Apprendre de l’expérience 2. Rencontre avec des esprits remarquables

14 minutes de lecture

Je vous invite dans mon musée personnel des grands auteurs qui ont apporté des idées, des concepts, des démarches et des outils utiles à propos de l’expérience et de l’apprentissage par l’expérience.

Ils ont exercé après la Seconde Guerre mondiale, sauf Dewey, le premier chronologiquement.

Ils sont quatorze, de nationalités diverses, la moitié sont américains. Coté professions ou spécialisations, des représentants des sciences humaines, en minorité des sciences dures, mais la polarisation est pour les psychologues. Un seul français, une seule femme : il reste du chemin à faire.

Une dernière remarque : il me semble que l’ensemble fait système. Chaque chercheur et/ou praticien apporte une contribution spécifique et différente, mais aucune n’est décalée ou isolée. Les liens, les correspondances, les continuités, à l’occasion signalés dans le texte, indiquent qu’une cohérence est existante ou possible.

Bien sûr ce ne sont que quelques commentaires personnels a priori. A chaque lecteur de juger sur pièces.

John Dewey, philosophe et pédagogue américain (1859-1952)

L’expérience est une notion centrale dans l’œuvre de Dewey. Il l’étudie dans les domaines de l‘éducation, de l’art et de la politique, entre autres. En tant que philosophe, il fut influencé par Hegel et Darwin.

Dewey fut un des fondateurs du courant pragmatiste en philosophie et comme pédagogue, il fut le promoteur d’une « école nouvelle » opposée à l’enseignement traditionnel[1].

« Une once d’expérience vaut mieux qu’une tonne de théorie pour la simple raison que c’est seulement dans l’expérience qu’une théorie a un sens réel et vérifiable. Une expérience, une expérience très humble peut engendrer et véhiculer n’importe quelle somme de théorie (…) mais une théorie séparée d’une expérience ne peut être comprise clairement, même en tant que théorie. Elle tend à devenir une simple formule verbale, un ensemble de clichés utilisés pour que la pensée ou la théorie authentique ne soit ni nécessaire ni possible »[2].

En somme, c’est l’expérience qui permet d’ancrer une théorie dans le réel et le vécu, d’éviter qu’elle soit oubliée ou tourne à vide.

« Apprendre par l’expérience, c’est établir un lien rétrospectif et prospectif entre ce que nous faisons aux choses et le plaisir ou la douleur que les choses provoquent en nous en retour en conséquence de nos actions. Dans ces conditions, faire devient une mise à l’épreuve, une expérimentation avec le monde pour découvrir à quoi il ressemble, subir devient enseignement- découverte des liaisons importantes entre les choses »[3].

Dewey caractérise l’expérience par deux principes. Le principe de continuité : l’expérience est globalement un processus progressif et cumulatif qui fait que chaque expérience vient s’ajouter aux précédentes qu’elle enrichit et éventuellement transforme. Et le principe d’interaction ou de transaction : c’est le volet externe de l’expérience à travers les échanges entre le sujet et son environnement, la situation ou le contexte où il se trouve et les éléments, humains ou non, qui le caractérisent. A partir de ce second principe, l’expérience personnelle n’est pas isolée ou fermée. Ainsi, écrit Dewey, une mère avisée « s’en remettra tout autant à l’expérience des puériculteurs qu’à la sienne propre »[4].

Kurt Lewin, psychologue, allemand puis américain (1890-1947)

A travers ses études et ses travaux, Kurt Lewin a toujours voulu lier la théorie à la pratique. D’où sa phrase souvent citée « Il n’est rien de plus pratique qu’une bonne théorie », qu’il fut le premier à appliquer. Il est considéré comme le fondateur de la psychologie sociale.

L’invention du T Group, Training group ou groupe de diagnostic, formule complètement nouvelle de formation aux relations humaines par l’expérience vécue en situation de groupe, illustre bien le climat de recherche-action dans lequel travaillaient Lewin et ses collègues. A Bethel, aux Etats-Unis, dans le cadre des National Training Laboratories, se tenait un séminaire dans lequel les animateurs avaient pris l’habitude de se réunir entre eux pour discuter du fonctionnement du groupe. Lorsque les participants l’apprirent, ils demandèrent à y participer : une nouvelle démarche pédagogique, s’appuyant sur le retour d’information et d’expérience était née, ouvrant le champ aux courant de la dynamique des groupes[5].

Les recherches-actions de Lewin portèrent sur les styles de leadership, sur le changement social, montrant que les injonctions de changement des comportements sont en général inefficaces alors que de tels changements se font plus facilement en situation de groupe et de discussion.

Dans le contexte de la dynamique des groupes comme dans celui du changement social, Lewin et ses successeurs qui poursuivirent sa démarche dans le champ du développement des organisations, s’investirent dans la théorie des champs de force (field theory) : analyse et prise en compte des forces en présence (acteurs, enjeux, arguments) et évolutions possibles et envisageables.

Michael Polanyi, philosophe, économiste, chimiste, hongrois, puis autrichien, puis britannique (1891-1976)

Michael Polanyi fut un « polymathe », c’est-à-dire une personne très savante dans des domaines variés. Son frère, Karl Polanyi économiste, historien, anthropologue, aujourd’hui plus connu que lui, a été un critique de la société de marché alors que Michael fut un économiste libéral proche de Friedrich Hayek. L’un et l’autre ont été des visionnaires qui produisirent des idées iconoclastes qui font toujours leur chemin et apportent des visions nouvelles dans le monde d’aujourd’hui.

Michael Polanyi a radicalement transformé les idées sur la connaissance. D’abord en introduisant la notion de connaissance personnelle dans l’univers scientifique[6], puis de connaissance tacite : « Nous pouvons savoir plus que nous ne pouvons le dire »[7]. Dans de multiples domaines, nous savons faire des choses sans pouvoir les expliquer ou les formaliser de façon explicite ou détaillée.

Ces réflexions, formulées au milieu du 20^e siècle, sont devenues stimulantes et très utiles à l’époque actuelle où les individus comme les organisations cherchent : 1) à développer leurs connaissances explicites en utilisant des techniques formelles (cours, manuels et guides pratiques, bases de données), 2) mais aussi à prendre mieux conscience de leurs connaissances tacites à travers des expériences et des échanges multiples par imprégnation et contagion sans nécessairement le prévoir ni s’en rendre compte.

Quelques décennies après Polanyi, les Japonais Nonaka et Takeuchi ont repris la notion de connaissances tacites pour analyser les pratiques de management et de création des compétences dans les entreprises les plus innovantes.

Jean Piaget, biologiste, psychologue et pédagogue suisse (1896-1980)

Jean Piaget est perçu comme un psychologue de l’enfant, ce qu’il est, mais il est aussi un psychologue de l’intelligence, à tout âge de la vie. Pour lui, l’intelligence n’est pas une faculté innée, c’est la faculté d’adaptation de l’homme à son environnement. Cette faculté se construit progressivement, par l’expérience, aux premières étapes de l’existence : intelligence sensori-motrice, intelligence préopératoire, intelligence opératoire jusqu’à l’intelligence formelle développée à partir de 11 ans.

Piaget constate que l’enfant, puis l’adolescent et l’adulte sont des acteurs et non des sujets passifs dans leurs échanges avec leur environnement. Il identifie deux processus d’action et d’apprentissage fondamentaux, l’assimilation (intégrer dans notre système de pensée des connaissances nouvelles) et l’accommodation (changer certaines de nos représentations pour nous ajuster à la réalité). Ces deux opérations se combinent et alternent dans les situations que nous vivons au cours de notre vie. « On peut définir l’adaptation comme un équilibre entre l’assimilation et l’accommodation »[8].

Michael Balint, médecin psychiatre et psychanalyste, hongrois puis britannique (1896-1970)

En 1949 à Londres le médecin et psychanalyste Michael Balint crée les groupes Balint, pour la formation continue des médecins généralistes à la relation avec les patients. Dans des réunions régulières d’un groupe d’une dizaine de médecins, chacun présente un cas vécu avec un patient, à partir duquel une discussion s’engage sur la situation et les comportements. Le groupe est animé par un psychanalyste n’intervenant pas sur le fond des problèmes médicaux évoqués, mais facilitant les échanges et l’exploration de la dimension psychologique des relations entre le médecin et le malade[9]. Les groupes Balint se sont développés dans de nombreux pays (en France à partir des années 1960) avec d’autres professionnels souhaitant se perfectionner dans les relations avec leurs « clients » ou le public.

En parallèle avec le développement des groupes Balint, d’autres groupes d’échanges d’expériences se sont créés sous des dénominations et selon des formules diverses : groupes d’analyse des pratiques, groupes de perfectionnement professionnel, groupes de codéveloppement, etc. Ils ont concerné tous les professionnels de la relation jusqu’à plus récemment des managers.

Carl Rogers, psychologue américain (1902-1987)

Une enquête de 1982 auprès de plus de 400 psychologues américains et canadiens fait apparaître Carl Rogers comme le psychologue le plus influent de l’histoire. Il est le père de l’approche non-directive en psychologie, appelée l’approche centrée sur le client, puis centrée sur la personne. Cette approche se développa d’abord en psychothérapie, puis en pédagogie et dans les différents domaines des relations humaines, y compris la communication interculturelle et le changement social.

La pratique de l’approche rogérienne suppose réunies trois conditions chez l’intervenant : l’empathie (compréhension du vécu d’autrui), la considération positive inconditionnelle de l’autre et la congruence, c’est-à-dire l’authenticité chez le conducteur de l’échange et l’adéquation entre ce qu’il ressent et ce qu’il dit ou fait.

Même si les techniques de relation sont importantes, l‘essentiel dans l’approche rogérienne est l’attitude du psychologue, de l’animateur, de l’accompagnateur qui pratique la démarche. Une attitude d’ouverture à autrui, fondée sur la conviction que chaque personne possède un potentiel et des capacités de développement (growth) et que la relation d’aide a pour but de faciliter cette construction de soi par soi[10]. Toute l’approche rogérienne est un travail sur l’expérience de l’autre avec l’autre.

Chris Argyris, universitaire et consultant américain (1923-2013)

Chris Argyris a étudié l’apprentissage individuel dans les organisations et l’apprentissage des organisations. On lui doit la formalisation de l’apprentissage en simple boucle et de l’apprentissage en double boucle[11]. Tout part de la séquence : 1. Objectifs ou valeurs, 2. Actions, 3. Résultats ou conséquences. Si les retours d’expérience font remonter des résultats insuffisants par rapport aux objectifs, la personne ou l’organisation peut être conduite à modifier les actions à entreprendre (apprentissage en simple boucle) ou les objectifs (apprentissage de double boucle).

Dans ses travaux sur les apprentissages individuels et collectifs au sein des organisations, Argyris a cherché à comprendre pourquoi les professionnels évitent le plus souvent les situations d’apprentissage. Il l’explique par la prégnance d’un modèle d’organisation très répandu, qui repose sur les postulats suivants : « garder le contrôle unilatéral en toute situation », « réussir le plus possible, échouer le moins possible », « ne pas exprimer ses sentiments », « être rationnel ». Argyris indique des orientations et des techniques pour aller vers un autre modèle de raisonnement productif, plus ouvert en termes de représentations er de communication, reposant sur des données et des faits, des affirmations prouvées et des interprétations ou des hypothèses se présentant comme telles[12].

Donald Schön, pédagogue et consultant américain (1930-1997)

Donald Schön, chercheur et consultant, est surtout connu pour ses travaux sur le praticien réflexif, qui développent l’idée qu’un vrai professionnel réfléchit sur son action après l’action et même en cours d’action[13]. Il définit une pratique réflexive comme « la capacité de réfléchir sur ses actions pour engager un processus d’apprentissage continu ». La notion de réflexion sur soi était déjà présente chez Kant, les philosophes grecs et le bouddhisme et pour ce qui concerne l’apprentissage par l’expérience chez Dewey, Lewin et Piaget, qui considéraient que l’expérience n’apprend rien automatiquement, si la pensée ne la travaille pas pour la transformer en connaissance.

Schön a étudié comment différents professionnels acquièrent et développent leurs compétences : médecins, ingénieurs, architectes, enseignants, psychothérapeutes, managers… La formation initiale est un passage obligé, mais c’est la pratique qui les forme, souvent avec un coach, un mentor, des pairs ou la confrontation avec des situations floues, ambigües, chaotiques, qu’ils s’efforcent de transformer en problèmes à résoudre dans le cadre d’une « conversation réflexive avec le situation ». Comme le dit un médecin « 85% des problèmes rencontrés ne sont pas dans les livres ».

La recherche de Schön a initié ou révélé de nombreuses autres contributions, théoriques ou pratiques sur les démarches réflexives.

Ikujiro Nonaka (1935-2025) et Hirotaka Takeuchi (1946- ), économistes et consultants japonais

Ces deux auteurs ont montré comment des entreprises créent des connaissances nouvelles qui sont sources d’innovations constituant des avantages compétitifs, en interagissant sur les connaissances tacites et les connaissances explicites déjà existantes[14]. C’est le modèle SECI, du nom des phases ou modalités de création de connaissances :

du tacite au tacite, la Socialisation (apprentissage par l’activité, communautés de pratiques) ;
du tacite à l’explicite, l’Externalisation (réflexion sur l’expérience, explicitation) ;
de l’explicite à l’explicite, la Combinaison (conceptualisation, conception d’une stratégie d’actions) ;
enfin par retour de l’explicite au tacite, dans l’Internalisation (expérimentations, intégration des « bonnes pratiques »).

Dans leur ouvrage le plus récent[15], Nonaka et Takeuchi insistent sur l’intérêt de développer une pratique continue de création de connaissances par des cycles SECI réguliers pour une croissance de l’entreprise fondée sur l’innovation, de plus en plus largement portée et diffusée par les acteurs impliqués en interne ou avec des partenaires. Pour Katsuaki Watanabe, ex-président de Toyota « c’est une synthèse dynamique continue de l’expérience réelle et de l’expertise abstraite qui permet à une organisation de soutenir l’innovation ».

David Kolb, pédagogue et psychologue américain (1939-)

David Kolb est le père de l’apprentissage expérientiel[16]. Le cycle d’apprentissage de Kolb passe par les étapes suivantes : l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation abstraite, l’expérimentation active.

Kolb a écrit que ce cycle fait la synthèse des idées de Dewey, Lewin et Piaget. On peut aussi trouver des liens avec le modèle SECI de Nonaka et Takeuchi. Comme pour le cycle SECI, un cycle de Kolb qui se termine peut enclencher nouveau cycle et ainsi une spirale d’apprentissage (ou de création de connaissances) peut se mettre en place en continu ou pendant un certain temps. Enfin les deux modèles, de Kolb et de Nonaka et Takeuchi peuvent fonctionner à différents niveaux : celui de l’individu accompagné ou coaché, d’un groupe ou d’un réseau, d’une organisation, etc.

Le modèle de Kolb fait apparaître que toute expérience suppose une réflexion sur ce qui a été vécu et que la mise en lien des savoirs pratiques, savoirs d’expériences ou savoir-faire, largement informels, tacites et particuliers, avec des savoirs théoriques, plus formels, explicites et généraux fait partie de l’apprentissage.

Pierre Vermersch, psychologue français (1944–2020)

En mettant au point la technique de l’entretien d’explicitation[17], Pierre Vermersch apporte un moyen de mettre en mots une partie des savoirs tacites et de mieux identifier et connaître les activités et les compétences de toute personne au travail ou en action. En effet, il y a des choses que nous faisons et pouvons décrire, mais aussi des choses que nous savons faire sans pouvoir les décrire avec précision (savoir-faire tacites et autres savoir-faire =plus ou moins inconscients). Comme l’a formulé Pierre Rabardel, psychologue et ergonome, « une grande partie des savoirs professionnels sont non explicites et n’ont pas besoin de l’être pour leur mise en œuvre efficace ». Leur explicitation est toutefois utile pour développer ces savoirs au niveau individuel ou collectif et connaître la réalité des métiers.

Pierre Vermersch a été influencé par Jean Piaget et la phénoménologie d’Edmund Husserl. Dans son livre il note que le même mot d’expérience est utilisé pour désigner l’expérience vécue et l’expérience scientifique. En anglais on fait la distinction entre to experience et to experiment. D’où l’apparition en français du néologisme « expérientiel » pour faire la différence avec « expérimental ». Il signale aussi l’existence en allemand des deux termes Erlebnis (l’expérience vécue) et Erfahrung (l’expérience acquise).

Jean Lave, anthropologue américaine (1939-) et Etienne Wenger, sociologue suisse (1952-)

Jean Lave et Etienne Wenger ont écrit ensemble un livre important, Situated Learning, qui a fait connaître les notions d’apprentissage situé et de communauté de pratiques[18].

Pour eux l’apprentissage est un processus social, c’est-à-dire collectif. Leur livre est issu d’études de terrain dans différentes situations d’apprentissage (apprenticeship) : des sage-femmes au Mexique, des apprentis-tailleurs au Liberia, des groupes d’alcooliques abstinents comme les Alcooliques Anonymes, etc.

A partir de l’analyse des situations étudiées, les auteurs mettent en évidence l’importance de l’apprentissage (learning) par la participation à un groupe dont les échanges permettent aux nouveaux arrivants de bénéficier de l’expérience d’autrui, anciens ou plus expérimentés. Lave et Wenger donnent un nom à ce phénomène qui existe depuis toujours : les communautés de pratiques. Ils apportent un autre regard sur l’apprentissage, en contrepoint du modèle dominant qui est selon eux un modèle individuel, psycho-cognitif, ou de la transmission de savoirs formels par « ceux qui savent » à « ceux qui ne savent pas ».

Notes

[1] Célestin Freinet en France et Maria Montessori en Italie, autres pédagogues de l’expérience, se sont référés à lui.

[2] John Dewey, Démocratie et Éducation, suivi de Expérience et Éducation, Armand Colin, 2018. La première édition de Démocratie et Éducation est de 1916 et la première édition de Expérience et Éducation d’où sont extraites les citations présentées est de 1938.

[3] Ibid.

[4] Ibid.

[5] Max Pagès, « Note sur le T Group ou groupe de diagnostic », Bulletin de Psychologie, 12-158-161, 1959.

[6] Michael Polanyi, Personal Knowledge, Routledge, and Kegan Paul 1958, 1962.

[7] Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Doubleday & Company, 1966.

[8] Jean Piaget, La psychologie de l’intelligence, Armand Colin, 2012.

[9] Michael Balint, Le médecin, son malade et la maladie, Payot, 2003.

[10] Carl Rogers, Le développement de la personne, InterÉditions, 2005.

[11] Chris Argyris, On Organizational Learning, Blackwell, 1999.

[12] Chris Argyris, Donald A. Schön, Organizational Learning II, Addison-Wesley, 1996.

[13] Donald A. Schön, Le praticien réflexif, Les Editions Logiques, 1994.

[14] Ikujiro Nonaka, Irotaka Takeuchi, La connaissance créatrice, DeBoeck Université, 1997.

[15] Ikujiro Nonaka, Irotaka Takeuchi, The Wise Company, Oxford University Press, 2019.

[16] Présenté dans son livre paru en 1984 aux Etats-Unis, best-seller et ouvrage de référence, toujours pas traduit en français : David A. Kolb, Experiential Learning, Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, 1984 (Second Edition, Pearson Education, 2015).

[17] Pierre Vermersch, L’entretien d’explicitation, ESF Editeur, 1994.

[18] Jean Lave, Etienne Wenger, Situated Learning, Cambridge University Press, 1991.