Plusieurs documents récents permettent d’établir un diagnostic lucide du système français d’éducation et de formation, et en particulier de ses spécificités par rapport à ses voisins européens. Il s’agit en particulier du rapport « Regards sur l’éducation 2025 » de l’OCDE, principalement consacré à l’enseignement supérieur, mais aussi aux résultats de l’enquête conduite en 2023 concernant l’évaluation des compétences des adultes dans le domaine de la littératie[1] (PIAAC[2]), du rapport de l’OCDE traitant des résultats de l’enquête de 2024 portant sur les enseignants (TALIS[3]), et d’un rapport du CEDEFOP publié en 2025 portant sur les développements de la formation tout au long de la vie entre 2000 et 2020.
Les compétences des adultes en matière de littératie.
Globalement, la France occupe une modeste 19ᵉ place parmi les 30 pays concernés par l’enquête PIAAC, ou encore la 13ᵉ parmi les 20 pays de l’Union européenne, largement distancée par les pays scandinaves, les Pays-Bas, l’Angleterre, la Région flamande, l’Estonie et l’Irlande, mais aussi la République slovaque, l’Allemagne, la République tchèque et la Croatie. 30% des Français entre 25-64 ans ont des compétences en littératie au niveau 1 (le plus bas) ou en dessous, légèrement plus que la moyenne de l’OCDE de 27%.
À cela s’ajoutent des inégalités très marquées selon les niveaux de formation initiale (tertiaire[4], second cycle du secondaire, inférieur au second cycle du secondaire), supérieures en France à ce qu’elles sont dans les pays voisins, avec des scores moyens de compétences par niveau respectivement de 287, 240 et 192, tandis qu’ils se situent à 283, 250 et 207 pour la moyenne des pays de l’OCDE. Si l’on considère les diplômés du tertiaire, la France remonte au 8ᵉ rang des pays de l’UE tandis qu’elle tombe au 13ᵉ pour les diplômés du second cycle du secondaire et au 17ᵉ pour les moins qualifiés.
Le faible niveau en littératie ne se limite pas aux peu diplômés. Dans l’ensemble des pays de l‘OCDE, 30 % des titulaires d’un diplôme du second cycle du secondaire et 16 % d’un diplôme du tertiaire obtiennent un score au niveau 1 ou en dessous, et ces proportions s’élèvent en France respectivement à 36 % et 8 %. Tout ceci amène les auteurs du rapport à écrire que « l’élargissement de l’accès à l’éducation ne suffit pas et que les systèmes éducatifs doivent aussi veiller à ce que tous les apprenants acquièrent de solides compétences fondamentales ».
Un autre facteur discriminant réside dans l’origine linguistique. Dans l’ensemble des pays participant à l’enquête, les 25-64 ans nés ainsi que leurs parents dans le pays obtiennent un score de 266 points, contre 247 pour ceux nés à l’étranger, mais parlant la langue du pays d’accueil en famille, et 229 pour ceux qui ne la parlent pas. En France, ces scores atteignent respectivement 262, 219 et 185, exhibant ainsi des écarts nettement supérieurs entre les trois situations, particulièrement élevés pour le troisième groupe. Pour les auteurs, « ces différences peuvent refléter l’exposition à la langue ainsi que des obstacles liés à la migration, tels qu’une scolarité interrompue ou des difficultés de reconnaissance des diplômes ».
Quelques spécificités du système français d’éducation et de formation
Le chapitre « Regards sur l’éducation 2025 » livre un certain nombre de constats concernant principalement l’enseignement supérieur, où depuis quelques années l’accès a augmenté en France sensiblement plus vite que la moyenne. Alors qu’en 2024, 48% des jeunes de 25 à 34 ans des pays de l’OCDE sont titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur, cette proportion atteint 53% en France ; elle atteint en particulier 26% au niveau du master (en nette augmentation depuis 2019 où elle atteignait 19%) contre 16% au sein de l’OCDE. En même temps, la part de jeunes sans diplôme du deuxième cycle du secondaire continue à descendre pour atteindre 13% en moyenne dans les pays de l’OCDE et 11% en France.
Cette situation résulte d’un système d’admission dans l’enseignement tertiaire largement non sélectif[5] pour les premiers à l’instar de ce qui se passe dans nombre de pays, mais au point que la France affiche en 2024 le taux d’acceptation le plus élevé parmi les 20 pays analysés, avec 95% des candidats se voyant proposer une place dans un programme d’enseignement supérieur, contre 80% en Espagne ou au Danemark, 70% en Angleterre ou 40% en Finlande et en Suède. Ainsi, en France la sélection intervient à bac + 3, avec l’examen de licence : en 2023, seuls 34% des nouveaux inscrits dans des universités publiques obtiennent la licence dans la durée impartie et 46% après un an de plus, tandis que ces taux atteignent respectivement 43% et 59% en moyenne dans les pays de l’OCDE.
La France se singularise également quant aux domaines d’études choisis par les étudiants. Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, les domaines les plus populaires sont le bloc des sciences, des technologies, de l’ingénierie et les mathématiques (STIM) ainsi que le bloc du commerce, de l’administration et du droit, chacun des deux représentant 23% des diplômés au niveau de la licence, suivi du vaste domaine des arts, des sciences humaines, des sciences sociales, du journalisme et de l’information couvrant 22% des diplômés. En France, le choix privilégié est celui du commerce, de l’administration et du droit avec 34% des diplômés, suivi de l’ensemble arts, sciences humaines, sciences sociales, journalisme et information avec 26%, tandis que le domaine des STIM n’attire que 19% des diplômés.
A noter également que les taux de redoublement à l’école et au collège ont diminué depuis quelques années dans tous les pays de l’OCDE, mais plus nettement en France qui était championne du redoublement il y a une vingtaine d’années et est maintenant la championne du non-redoublement : avec 1,1% des élèves redoublant une classe en 2023, elle se situe bien au-dessous de la moyenne européenne de 2,5%.
Les données concernant les dépenses publiques d‘éducation marquent aussi la spécificité de la France. Tandis qu’elles se situent dans la moyenne des pays de l’OCDE quant au financement par élève dans l’ensemble de l’enseignement primaire et secondaire, la répartition entre les niveaux diffère sensiblement. La France dépense 13% de moins que la moyenne dans l’enseignement primaire, 5% de moins dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 24% de plus dans le second cycle. En outre, dans l’enseignement pré-élémentaire, les dépenses publiques par enfant ont augmenté de 14% entre 2015 et 2022 contre 24% en moyenne dans l’OCDE.
La question des enseignants des collèges et de l’école élémentaire
L’enquête TALIS 2024 de l’OCDE a fourni en ce qui concerne les enseignants du primaire et premier cycle de l’enseignement secondaire une série de résultats qui ont été largement diffusés et commentés. Nous nous en tenons ici à quelques éléments particuliers.
En France, 55 % des enseignants expriment leur satisfaction vis à vis de leur travail, 20 points de pourcentage en dessous de la moyenne de l’OCDE, le plus faible score parmi tous les pays concernés par l’enquête, tandis qu’il s’élève à 80% ou plus en Finlande, au Danemark ou en Autriche. Les difficultés à assurer leur métier résident surtout dans le besoin d’adapter les cours à la diversité croissante des élèves. Ainsi, la proportion d’enseignants dans des classes où figurent plus de 10% d’élèves avec des besoins spécifiques atteint 74% (OCDE 46%), 32 points de plus qu’en 2018. La part de ceux qui s’estiment capables d’adapter leur enseignement s’élève à 53% (OCDE 62%). Ils sont 49% pour estimer que les changements qui leur sont demandés par les autorités locales/ régionales/ nationales ne sont pas accompagnés des ressources nécessaires (moyenne OCDE 31%) et il s’agit là de la source principale du stress du fait du travail administratif supplémentaire.
En outre, la France figure parmi les derniers quant au travail en équipe ou aux échanges avec des collègues à propos d’outils ou de méthodes de formation. Il en va de même pour les échanges avec des élèves. La capacité à s’appuyer sur les technologies de communication y compris des outils de l’intelligence artificielle (IA) est aussi un facteur discriminant : 14% seulement des enseignants disent faire usage de l’IA, le plus mauvais score de tous les pays, contre 36 % en moyenne OCDE 36%. Quant à ceux qui disent ne pas l’utiliser, 79% indiquent ne pas avoir les savoirs ni les compétences nécessaires et 50% disent que leur école ne dispose pas de l’infrastructure nécessaire (OCDE 37%)
Quant à la formation initiale des diplômés depuis cinq ans au plus, 75% des enseignants de l’OCDE estiment que leur formation était de bonne qualité tandis qu’ils ne sont que 53% à partager ce sentiment en France. Ces derniers estiment qu’ils ont été bien préparés pour les contenus concernant leur spécialité (68% d’entre eux, mais ils étaient 82% en 2018), mais seulement 14% pour l’enseignement dans un cadre multiculturel et pluri-langage. Parmi ces récents diplômés, 56% disent avoir suivi un programme préparatoire de formation formel ou informel dans l’école où ils ont été nommés, contre 72% (OCDE) et 17% ont bénéficié de l’affectation d’un mentor (OCDE 26%).
Les développements de la formation tout au long de la vie entre 2000 et 2020
Le rapport du CEDEFOP analyse les progrès observés dans le développement de la formation tout au long de la vie (FTLV) entre 2000 et 2020. La totalité des pays membres se sont engagés dans cette dynamique et ont entrepris des réformes visant la flexibilité et la perméabilité des parcours de formation au sein des systèmes formels d’éducation et de formation, mais aussi la combinaison des apprentissages formels non-formels et informels, et enfin la mobilité entre les pays membres avec la transférabilité des certifications et des acquis d’apprentissage. Ce faisant, ils ont souvent rencontré des difficultés dans la mise en œuvre et le rapport met en évidence les changements intervenus ainsi que les obstacles rencontrés.
Les principaux obstacles résidaient au début des années 2000 principalement dans l’existence au sein des systèmes formels d’éducation et de formation de filières séparées, le statut dévalorisé et l’attractivité limitée de l’enseignement professionnel, des approches inadaptées vis-à-vis des groupes les plus défavorisés conduisant à l’existence de nombreux jeunes « NEETS[6] », ainsi que le développement insuffisant de dispositifs d’assurance qualité. Les actions de formation non-formelles étaient dévalorisées, et les dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis non-formels et informels par les systèmes formels étaient peu développés et fragmentés.
Les principaux changements consistent dans un usage croissant des acquis d’apprentissage et leur modularisation, l’accent mis sur la diversification et l’assurance qualité, une plus grande flexibilité dans les transitions entre les secteurs et sous-secteurs ainsi que la croissance de la comparabilité entre les certifications. Il est encore trop tôt pour évaluer l’impact de ces mesures sur les parcours individuels de formation tout au long de la vie. Néanmoins, il est clair qu’elles influencent les développements des politiques et des pratiques en matière de progression et de transition entre les sous-systèmes, ainsi que de l’inclusion des groupes désavantagés.
Au chapitre des problèmes et des défis figurent cependant dans la plupart des pays des difficultés de coordination entre les institutions et les sous-systèmes, la fragmentation des approches, les lourdeurs bureaucratiques, le développement limité des systèmes de crédits, l’apparition de différents dispositifs d’assurance qualité mal ou pas cordonnés, des progrès insuffisants dans la reconnaissance et la validation des acquis, des difficultés dans la mobilisation des acteurs du marché du travail.
Les spécificités françaises
Dans ce contexte, la France se distingue à la fois par la capacité d’initiatives politiques innovantes (la validation des acquis de l’expérience (VAE), le compte personnel de formation (CPF), les blocs de compétences) mais aussi par des insuffisances dans la mise œuvre et les moyens consacrés, et des résultats mitigés, voire décevants. En outre, en comparaison avec les pays les plus avancés selon les indicateurs du marché du travail, les développements constatés s’appuient surtout sur les dispositifs non-formels et beaucoup moins sur le système formel (lycées technologiques et professionnels et universités).
En 2010, une évaluation de l’existence de conditions favorables à la participation des adultes à des actions de formation continue identifiait trois groupes de pays. Dans le premier où les niveaux étaient les plus élevés figuraient en particulier l’Autriche, la Belgique, l’Allemagne, le Danemark la Finlande, les Pays-Bas et la Suède tandis que la France figurait dans le second groupe avec la République tchèque, l’Irlande, le Royaume-Uni et le Portugal, qui étaient considérés comme disposant de structures adaptées, mais où le besoin d’accroître la participation était patent[7]. Ainsi, la France a un des taux les plus bas d’adultes (25-64 ans) en formation dans le système formel 2% contre environ 10% en Finlande et en Suède, entre 6 et 8% au Danemark et aux Pays-Bas. Ce qui s’ajoute à un taux d’accueil des jeunes au sein de l’enseignement professionnel secondaire parmi les plus bas de l’UE à 40 % en 2020 contre 49% en moyenne au sein de l’UE, 70% aux Pays-Bas, 68% en Finlande et en Autriche et 47% en Allemagne. Mais en même temps on observe des développements de l’EFP parmi les plus élevés dans l’enseignement supérieur court avec la progression des effectifs des STS, la création du diplôme de spécialisation professionnelle à Bac +1, ainsi que de passerelles pour faciliter l’accès des diplômés de l’EFP secondaire.
En revanche, la France montre des niveaux parmi les plus élevés pour la participation à des actions de formation non-formelles avec plus de 20% ainsi qu’au Danemark et en Suède, un peu plus de deux fois la moyenne des pays de l’UE (données de 2017). Mais au total, si l’on additionne l’ensemble des dispositifs de formation formels ou non, le taux de participation des adultes pour la France était resté un peu en dessous de la moyenne de l’UE jusqu’en 2012 ; il s’est accru très vigoureusement en 2013 (avec la mise en place du CPF) avant de redescendre en 2020, à un niveau voisin de la moyenne de l’UE, bien au-dessous des niveaux observés en Finlande et aux Pays-Bas.
La validation des acquis de l ‘expérience (VAE), ses limites et les résistances du système éducatif
Parmi les dispositifs permettant d’assurer la reconnaissance et/ou la validation des apprentissages non-formels et informels et de favoriser la flexibilité et la perméabilité des parcours de formation, la VAE française est jugée pionnière compte tenu de son antériorité et de ses ambitions, avec un cadre législatif et réglementaire bien établi dès le début des années 2000. Cependant, après une dizaine d’années de croissance du nombre de candidats (et des lauréats), on observe à partir de 2012 une stagnation puis une décroissance des effectifs, contrairement à quinze pays où le démarrage avait été plus tardif. Selon les évaluations menées par différents organismes[8], le processus était jugé trop complexe[9], les actions de conseil et d’orientation insuffisantes, un manque de formation spécifique à la VAE des membres des panels de validation pour la plupart rompus aux procédures d’examens dans le système formel, et enfin le maintien chez les opérateurs d’EFP d’une hiérarchie entre les examens formels et la VAE les conduisant à hésiter à délivrer des diplômes par la VAE. Malgré les réformes visant à simplifier le dispositif, les candidats à la VAE restaient peu nombreux, en dessous des objectifs pour 2017. Selon les auteurs du rapport, de « formidables défis » persistent tels que la complexité des procédures, la bureaucratie et la longueur de la démarche. Ils soulignent qu’un nouvel effort de simplification a été engagé en 2022.
Afin d’approfondir la question, le CEDEFOP propose une analyse qui montre l’existence au sein des pays de l’UE d’une corrélation significative entre l’intensité des informations et du conseil donnés sur les dispositifs de reconnaissance et de validation des apprentissages auprès des adultes, et l’inscription de ces derniers dans des formations au sein du système formel. Dans cette approche, la France se singularise avec une position où l’information/conseil sur la VAE est conséquente (tout en restant bien en dessous de ce qu’elle est dans des pays tels que le Danemark, la Suède, les Pays-Bas ou l’Autriche), mais l’entrée (ou plutôt le retour) des adultes au sein du système formel reste marginal au contraire des pays cités ci-dessus où la corrélation est manifeste ; une constatation cohérente avec les résistances identifiées ci-dessus des acteurs du système formel à l’égard de la VAE, ainsi qu’aux réactions des interviewés à l’affirmation selon laquelle « il y a de nombreuses façons d’obtenir un diplôme reconnu par l’État », où la France se situe bien en dessous des pays déjà cités ainsi que la Finlande, l’Allemagne ou l’Irlande.
D’autres outils et la question cruciale des inégalités
Quant au compte personnel de formation (CPF), avec sa création en 2014 puis la transformation en dotation financière en 2018, la France est saluée comme précurseur au sein de l’UE. Ce dispositif permet l’augmentation de la probabilité d’accéder à la certification par diverses voies y compris la VAE ; ce faisant, il contribue aux développements de la formation tout au long de la vie et de la mobilité professionnelle grâce à l’ouverture de parcours flexibles attachés à des besoins individuels. Comme on l’a vu ci-dessus, il a permis une augmentation sensible de la participation des adultes à la formation. Mais les auteurs identifient plusieurs défis. Ils se demandent si le CPF ne va pas être appelé à se substituer à l’investissement des entreprises dans la formation des salariés. Constatant que les montants des dotations du CPF concernent des actions de formation de durée réduite, ils doutent qu’elles soient suffisantes pour faciliter les développements des compétences et les reconversions. Mais surtout, ils s’interrogent sur la pertinence de la plus grande autonomie donnée aux individus par le CPF qui risque de limiter la mobilisation des groupes les plus vulnérables sans l’existence d’actions de conseil et de soutien appropriées. En outre, ils déplorent les difficultés des migrants à pouvoir en bénéficier.
La France se distingue aussi, mais cette fois-ci en négatif, en ne mettant pas en place un bilan de compétences systématique pour tous les demandeurs d’emploi au bout de 6 mois de chômage, contrairement à la Finlande, l’Italie, la Tchéquie, la Croatie, et la région Flandre. Quant aux blocs de compétences, ils ont été introduits en France en 2014, mais des personnes interviewées ont indiqué que leur mise en œuvre concrète était un véritable défi, particulièrement en ce qui concerne la progression et la mobilité des moins qualifiés. Par ailleurs, citant une étude du CEREQ publiée en 2019, le rapport montre que tandis que 21% des travailleurs dotés d’un diplôme de l’enseignement supérieur n’ont pas bénéficié de formation depuis leur acquisition, ce taux monte 51% pour les travailleurs sans diplôme.
Par ailleurs, la formation professionnelle initiale souffre toujours d’une mauvaise image qui alimente la ségrégation à l’entrée en lycée professionnel où 87% des élèves sont issus de familles de formation inférieure au bac, tandis qu’ils ne sont plus que 51% dans les filières d’enseignement général. C’est ainsi que la ségrégation sociale et ethnique au sein du système éducatif et la transmission intergénérationnelle des inégalités reste en France un défi majeur, confirmant ainsi les résultats de l’enquête TALIS sur les enseignants de l’école primaire et du collège. Dans ce contexte, il n’est pas étonnant de constater la faible capacité du système éducatif à accueillir les adultes peu qualifiés. La participation à la formation des adultes chômeurs ou inactifs y atteint respectivement, 12% et 16% en Finlande contre 3,7% et 5,2% en moyenne UE en 2019, et les scores les plus bas sont atteints en France, en Pologne et en Roumanie.
La lisibilité et les faiblesses du contrôle qualité
Parmi les défis à la mise en œuvre de dispositifs de formation de qualité, figurent les questions de lisibilité et de contrôle qualité. C’est ainsi que le rapport de l’OCDE met en cause la prolifération dans certains pays d’une offre de formation pléthorique, qu’il s’agisse des programmes et des établissements de formation, avec des conséquences sur la gouvernance d’ensemble et le contrôle de qualité.
Il donne en exemple le cas des Pays-Bas où le choix de l’étudiant s’exerce entre 736 différents programmes au niveau secondaire et 1 129 au niveau de l’enseignement professionnel supérieur ; à cela s’ajoutent une multitude de modules spécifiques liés à différents choix de carrière. En raison d’un manque de prestations de conseil et d’orientation, les étudiants s’en tiennent aux parcours standard et les taux d’abandon sont élevés. Le rapport ne dit rien sur la situation de la France qui est pourtant similaire : c’est ainsi qu’au sein du répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), si l’on s’en tient aux certifications « actives », on relève[10] 578 programmes au niveau du CAP (niveau 3 du cadre européen des certifications ou CEC), 730 au niveau du bac (niveau 4) et 1178 au niveau du BTS (niveau 5), des données voisines de l’exemple néerlandais, mais avec la complexité supplémentaire que ces certifications relèvent d’une gouvernance éparpillée entre un grand nombre d’acteurs.
Néanmoins, le rapport mentionne la France à propos de la multiplication des centres de formation telle qu’on l’observait en 2000 où il indique qu’elle était dotée d’un système extrêmement segmenté favorisant des approches ségrégatives qui se traduisaient par de grandes inégalités dans les parcours et la réussite scolaires. Elle s’appuyait sur un ensemble pléthorique de 45 000 établissements où la formation était l’activité principale dans 7 500 d’entre eux, ce qui avait permis que les effectifs en formation aient doublé depuis 1990, atteignant en 2000 le chiffre de 12 millions grâce à des dotations substantielles. Ces résultats tenaient au fait qu’il était relativement simple de créer un centre de formation, mais le contrôle qualité n’était pas bien assuré, et cette situation avait favorisé le développement de pratiques frauduleuses. Le rapport ne dit rien sur la situation actuelle, mais si l’on considère la montée en puissance du CPF à partir de 2013, ajoutée à l’ouverture de l’apprentissage à des adultes jusqu’à 30 ans, il est vraisemblable que le nombre d’établissements ne s’est pas réduit. Quant au contrôle de qualité, la question reste entière.
Conclusions
A l’issue de ces constats, trois facteurs majeurs ont été identifiés qui contribuent à la médiocrité des résultats de la France soulignée par les enquêtes internationales : une attention insuffisante portée aux questions d’inégalités dans l’éducation et la formation à tous les niveaux du système éducatif, une mobilisation limitée des lycées et des universités dans la formation des adultes et le besoin corrélatif d’améliorer significativement la qualité et l’attractivité des filières d’éducation et de formation professionnelle (EFP) y compris de l’apprentissage ainsi que la gouvernance d’ensemble.
Une attention insuffisante apportée à la question des inégalités et à la formation des enseignants. Il est vrai que la diversité des publics s’est accrue sensiblement dans les vingt dernières années, notamment avec les arrivées massives de migrants dans la plupart des pays européens. Cette diversité croissante a entrainé le besoin d’une attention renforcée en termes de présence et de formation des enseignants et ceci dès les premières années de la scolarité. Mais il ne semble pas que la France y ait accordé autant d’importance que la plupart des pays de l’UE. C’est ainsi que dès l’enseignement pré-primaire où la France avait été pionnière, elle se retrouve maintenant au dernier rang au sein de l’UE[11] pour le taux d’encadrement des enfants, loin des pays comme l’Allemagne et la Finlande. Au-delà, comme on l’a vu ci-dessus, la France se différencie des moyennes de l’OCDE en consacrant moins de moyens pour les écoles primaires et les collèges, mais plus pour les lycées, et les enseignants français disent leurs difficultés à assurer leur métier face à la diversité croissante des élèves et dénoncent les insuffisances de leur formation. Ces constats expliquent bien les résultats médiocres de la France dans la dernière enquête PISA en 2022 qui situait la France à un niveau voisin de la moyenne en ce qui concerne les mathématiques, mais avec un score parmi les plus élevés en matière d’inégalité scolaire.
La mobilisation limitée du système formel (lycées et universités) dans la formation des adultes. Alors qu’on observe dans tous dans la plupart des pays européens (et en particulier dans tous ceux dont les performances sur le marché du travail sont meilleures qu’en France) une convergence de plus en plus forte entre formation professionnelle initiale et formation professionnelle des adultes au point que les systèmes en viennent à se fondre dans un seul ensemble comme en Finlande et aux Pays-Bas, en France ces deux ensembles sont profondément disjoints, deux mondes aux logiques et aux fonctionnements profondément différents. D’un côté, le système formel de l’éducation et de la formation, sous l’étroite tutelle des ministères de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur. De l’autre, un vaste marché de plusieurs milliers d’établissements publics ou privés où l’on trouve le pire et le meilleur et où le contrôle qualité n’est pas assuré ; les lycées professionnels et technologiques et les universités y participent, mais de façon limitée[12]. La stagnation des développements de la VAE est largement due aux différences entre ces deux mondes.
La question de l’attractivité des filières d’EFP et de la gouvernance. À l’évidence, la prolifération des établissements de formation professionnelle (y compris des centres de formation d’apprentis), l’insuffisance des contrôles de qualité particulièrement en matière de pédagogie, les relations souvent difficiles avec les entreprises, le maquis des certifications répertoriées au sein du RNCP et la complexité de l’écriture des référentiels de formation nuisent gravement à l’attractivité du système d’EFP. Mais le problème tient largement à l’absence d’une gouvernance unifiée telle qu’on la trouve dans tous les pays de l’UE où les performances mesurées par les indicateurs du marché du travail sont meilleures qu’en France. Des tentatives ont pourtant été prises récemment avec l’instauration en 2022 d’un ministère délégué à l’enseignement et la formation professionnelle auprès du ministère de l‘éducation nationale ET du ministère du travail et qui avait bientôt engagé une réforme des lycées professionnels. Mais, dès la fin de 2023 ce ministère était rétrogradé au rang de haut-commissariat, toujours rattaché aux deux ministères de l’Éducation et du travail. Puis, en mai 2025, il est rattaché au seul ministère de l’Éducation nationale et la mention concernant la formation des actifs qui figurait dans le décret d’attribution a été supprimée[13]. La tentative d’un rapprochement entre les deux ministères a fait long feu. Un aveu d’aveuglement et/ou d’impuissance.
Notes
[1] Rappelons que ces compétences sont évaluées selon une classification en 5 niveaux allant de 1 (tâches nécessitant l’identification des informations dans des textes courts) à 5 (tâches nécessitant la synthèse et l’évaluation critiques d’informations complexes)
[2] PIAAC ou Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes ou Program for the international assessment of adult competencies
[3] TALIS pour teaching and learning international survey.
[4] Enseignement tertiaire est le terme utilisé par l’OCDE, il couvre l’enseignement supérieur ainsi que des filières post-secondaires qu’on rencontre dans plusieurs pays mais pas en France. C’est pourquoi j’utilise alternativement les deux vocables avec la même signification en ce qui concerne la France.
[5] Il s’agit de la sélectivité globale de l’enseignement tertiaire considéré comme un tout à vis de l’ensemble des diplômés de l’enseignement secondaire, et non de la sélectivité de telle ou telle filière de l’enseignement supérieur.
[6] NEETS pour ni en emploi, ni en éduction, ni en formation (neither in employment, education or training)
[7] Le troisième groupe regroupait des pays où l’on observait l’absence de structures appropriées et de fonds suffisants, parmi lesquels l’Italie, le Portugal, l’Espagne et la Grèce.
[8] En particulier l’UNESCO en 2016
[9] Un exemple est donné dans le rapport d’un véritable « parcours de combattant » d’une femme qui a entrepris en 2016 la préparation d’un BTS et qui ne l’a obtenu qu’en 2023 après plusieurs stages en entreprise, étant amenée à repartir de zéro suite à des changements intervenus dans l’entreprise, et des passages par différents centres de formation. Elle en tirait le bilan que les centres de formation étaient surtout préoccupés de recevoir les fonds publics, peu soucieux du bien-être et de l’avenir des stagiaires et incompétents quant à la connaissance des besoins des entreprises.
[10] La newsletter de France Compétences 29 septembre 2025
[11] Selon l’index européen des compétences en 2024
[12] On a bien vu après la réforme de l’apprentissage en 2018 une large mobilisation des lycées professionnels et technologiques, d’autant que la baisse démographique tend à diminuer l’accueil des élèves en fin de troisième. Mais cette mobilisation a été laissée à l’initiative des établissements n’a pas été particulièrement encouragée ni même soutenue par le ministère.
[13] Dans le décret de mai 2025 a été supprimée la mention suivante : « le haut-commissaire propose des orientations en matière de formation professionnelle des actifs, favorisant l’insertion dans l’emploi, le maintien de l’employabilité tout au long de la vie et l’adéquation des formations avec les besoins des entreprises et des territoires ». Plus généralement, la responsabilité du haut-commissaire est de « coordonner les travaux relatifs à l’enseignement et la formation professionnels, ainsi qu’à l’insertion des jeunes dans l’emploi à l’issue de leur parcours de formation au sein de l’enseignement professionnel » mais il est étonnant de n’y trouver aucune référence à la formation par apprentissage.
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