Apprendre par l’expérience 3. Lignes d’action et de réflexion

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Nous avons passé en revue la présence de l’expérience dans de nombreux champs de la vie professionnelle et de la vie quotidienne. Nous avons visité le musée, ou la bibliothèque, des grands auteurs qui ont éclairé la question de l’expérience et de l’apprentissage.

Je vous propose maintenant de reprendre les questions centrales de cet article :

qu’est-ce qu’apprendre et pourquoi apprendre ?
quel rôle peut et doit jouer l’expérience dans l’apprentissage ?
comment rester lucide et garder son esprit critique quand on apprend par l’expérience ?

Nous travaillerons ces questions en gardant à l’esprit les interrogations d’Emmanuel Kant :

que puis-je connaître ?
que dois-je faire ?
que m’est-il permis d’espérer ?

Enjeux

Au moment où j’écris ces lignes, plusieurs articles grand public paraissent sur le thème « pourquoi apprendre ? »[1] Nous allons revenir sur ces textes, après avoir interrogé, sur la même question, Joseph Stiglitz, prix Nobel d’économie 2001, qui avec un autre économiste, Bruce Greenwald, a publié en 2014 Creating a Learning Society[2]. Les auteurs confirment et prolongent les travaux de Robert Solow pour qui 70% à 80% de la croissance est due au learning (à l’apprentissage), c’est-à-dire au capital humain, aux connaissances et aux compétences acquises, actualisées et renouvelées par le fait d’apprendre tout au long de la vie.

Cet apprentissage ne se fait que très partiellement dans la formation initiale et relève surtout, selon les deux économistes, de l’expérience, de la formation par la pratique, au cours de l’activité (OJT : On the Job Training).

Ces conclusions sur l’importance de l’apprentissage par l’enseignement traditionnel mais plus encore par l’expérience sont décisives et le plus souvent ignorées ou négligées. Stiglitz et Greenwald ne définissent pas de plans d’action ou de réformes à mettre en œuvre mais ils pointent les enjeux en rappelant que l’apprentissage, le savoir apprendre, a été à l’origine du développement économique et du progrès social des sociétés occidentales et de quelques autres. Stiglitz et Greenwald énoncent les enjeux au niveau macro, pour la société et l’économie. Mais lorsqu’on pose la question « pourquoi apprendre ? » au niveau micro (individu, petit groupe, organisation), les deux raisons les plus couramment évoquées sont : 1) pour s’adapter aux différents changements auxquels nous sommes confrontés, 2) pour se trouver, se construire à travers son évolution personnelle et professionnelle.

Les interrogations et les débats très actuels sur l’IA (intelligence artificielle) traversent ces réflexions sur les enjeux. Camille Dejardin, enseignante et philosophe, fait remarquer que l’IA fournit un état des connaissances actuelles, sachant qu’il s’agit d’un « savoir numérisé passant par le langage, l’image ou le son ». Et, ajoute-t-elle, « on exclut tout ce qui relève de l’expérience, qui ne peut être médiatisé ou stocké ». Or c’est « par expérience et apprentissage (que) l’individu comme la société tendront vers leur amélioration ».

Dans les esprits, en général, « apprendre » ce n’est pas « apprendre par l’expérience ». Dans le modèle français traditionnel d’éducation, « apprendre » c’est recevoir un enseignement qui valorise la théorie et les concepts, la transmission (approche déductive) et non partir de l’expérience et de la pratique (approche inductive). Les Etats-Unis, la Grande Bretagne, l’Allemagne, les pays scandinaves ou le Japon ont des pratiques plus anciennes qui font plus de place à l’apprentissage par l’expérience.

Cela étant dit, en France comme ailleurs, les changements sont sources d’apprentissages en lien avec l’expérience des acteurs dans leur contexte professionnel.

Prenons un cas, vécu en tant que consultant, de l’amélioration de la fonction accueil dans un conseil général[3]. Un diagnostic réalisé auprès des usagers et des agents révèle une bonne satisfaction globale, des problèmes d’orientation du public et un besoin de meilleure connaissance interne. A la suite de ce diagnostic, un plan d’action a été mis en place, comprenant notamment une amélioration radicale de la signalétique, interne et externe, des différents sites et la production d’un « qui fait quoi au conseil général » à destination des personnels comme des usagers.

Il y a selon nous diverses leçons à tirer de ce cas, nous nous limiterons à deux commentaires. D’abord le constat que dans le cadre d’une analyse de situation, avant de courir aux solutions, lorsqu’on cherche à connaître l’expérience des principaux acteurs concernés, on apprend beaucoup de choses et on identifie les bons leviers pour agir. Le conseil général a échappé à une formation du personnel aux comportements d’accueil qui aurait été inefficiente voire contre-productive. Deuxième commentaire : on peut apprendre dans la vie courante même si l’on ne se trouve pas en situation définie a priori comme une situation d‘apprentissage ou de formation.

Ce cas nous fournit une transition entre le « pourquoi apprendre » (les enjeux) et les stratégies d’action pour apprendre, en général ou par l’expérience : quel(s) chemin(s) prendre ?

Chemin(s)

Dans Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll, Alice demande son chemin au chat du Cheshire, toujours souriant, apparemment fou, mais peut-être plus sage qu’il n’y paraît. Celui-ci répond « ça dépend où tu veux aller ». « Peu importe l’endroit » dit Alice. « En ce cas peu importe la route que tu prendras » dit le chat.

Dans le pays de l’apprentissage, il y a deux grandes régions : l’école, l’enseignement ou la formation, où des spécialistes d’un domaine, les « sachants » transmettent leur savoir à des écoliers ou stagiaires qui sont là pour apprendre. On est dans l’apprentissage formel, intentionnel et structuré et situé dans un contexte de temps et de lieux séparés de la vie courante. L’apprentissage vise en général à l’obtention d’un diplôme ou d’un certificat. Pour beaucoup, voire la grande majorité, c’est la seule région du pays de l’apprentissage. Et c’est donc là qu’il faut aller pour apprendre.

Pourtant on parle aussi d’une autre région, moins connue, aux contours flous, peu visible et peu explorée, peut-être cachée ou clandestine dans la vie de chacun : c’est la zone de l’apprentissage informel, tacite, autonome, spontané, émergent. Il n’est pas intentionnel, pas structuré ni programmé, pas situé. Certains pensent que c’est par cette voie que nous avons appris les trois-quarts, voire plus, de ce que nous savons. La plupart du temps sans nous en rendre compte. Le chemin est en nous et dans les relations avec les autres : les maîtres-mots du parcours sont la réflexion (retour sur soi et réflexion collective), le désir et le plaisir d’apprendre (la curiosité, la libido sciendi). Les chemins de l’apprentissage, formel et informel, peuvent aussi prendre la forme des chemins de l’action : pour mieux apprendre, agir. Et, par retour, la pratique nous forme, en bien ou en mal.

Apprendre au quotidien

La vie nous offre de multiples occasions d’apprendre. Au niveau personnel comme au niveau professionnel. A travers les apprentissages formels des systèmes d’enseignement et de formation, mais surtout à travers les apprentissages informels des expériences que nous faisons, que nous en ayons pleine conscience ou non. Prenons par exemple le sujet de l’activité professionnelle et de son évolution, qui concerne, au cours de sa vie, chacun d’entre nous. Notre évolution professionnelle nous satisfait-elle ou non ? Se déroule-t-elle de façon fluide et positive ou avec des ruptures comme le chômage ? Que nous soyons en situation d’emploi ou en « transition professionnelle », quel est notre projet professionnel, explicite ou non ?

Ces interrogations, parmi bien d’autres, reprennent et prolongent les réflexions issues du modèle de l’apprentissage individuel de Kolb et du modèle de l’apprentissage collectif de Nonaka et Takeuchi. Construit à partir de mon expérience de l’accompagnement des chercheurs d’emploi à SNC (Solidarités Nouvelles face au Chômage), le tableau qui suit décline une démarche d’action et de réflexion à partir de l’expérience. La première colonne rappelle les grandes étapes de construction d’un projet (ici professionnel). La deuxième colonne est un guide, indicatif et non exhaustif, des points à explorer dans l’expérience du chercheur d’emploi. La troisième colonne est un guide, indicatif et non exhaustif lui aussi, des points à explorer à propos du contexte ou de l’environnement du chercheur d’emploi.

Éléments pour la construction d’un projet professionnel à partir de l’expérience

Ce cadre de travail, ce canevas intègre les multiples sens que revêt la notion d’expérience :

le sens « expérientiel » (experiencing). Le parcours professionnel antérieur, c’est-à-dire la remontée des vécus de chaque emploi exercé et l’expérience globale acquise, en termes de compétences et de motivations ;
le sens « expérimental » (experimenting). Le lancement d’expérimentations, dans le cadre d’une stratégie personnelle de recherche d’emploi qu’il conviendra d’évaluer et de réguler.

Cette intégration de l’expérience du chercheur d’emploi, sous ses diverses formes, aux différentes étapes de la réflexion et de l’action, fait de la démarche de recherche d’emploi une démarche personnalisée, ad hoc, et non une méthode standard impersonnelle. La démarche doit être en premier lieu comprise et pilotée par le chercheur d’emploi, mais le plus souvent celui-ci est accompagné. Là encore c’est la prise en compte de l’expérience qui fait toute la différence. Pour Solveig Grimault, chercheuse à l’IRES qui a étudié l’accompagnement des chômeurs dans différents cadres institutionnels, les « bonnes pratiques » sont caractérisées par le fait que l’accompagnateur mobilise sa propre expérience au service de celle du chômeur. Ce qu’elle traduit par « l’accompagnement est une expérience de l’expérience accompagnée »[4].

L’expérience, dans tous les sens du terme, est donc un facteur, un vecteur d’apprentissage, souvent sous-estimé, voire non perçu dans le champ professionnel en général. Mais l’expérience ne saurait être la seule source d’apprentissage. C’est ce que nous allons examiner maintenant.

Mettre l’expérience à sa place

Le cas des réparateurs de photocopieurs Xerox, raconté par John Seely Brown et Paul Duguid, est plein d’enseignements.[5] Constatant que de multiples pannes n’étaient pas décrites et expliquées dans les manuels et dans les stages de formation, et donc qu’ils devaient tâtonner pour y remédier, les réparateurs organisaient des petits déjeuners au cours desquels ils échangeaient leurs recettes et leurs solutions pratiques. Bel exemple de complément des apprentissages formels par l’expérience échangée entre professionnels au sein d’une communauté de pratiques spontanée et autoorganisée !

Ce cas se situait aux Etats-Unis dans les années 1980. Depuis, les formules associant le développement de compétences par la formation et le développement des compétences par la pratique se sont développées. Une étude du cabinet de conseil BPI regroupe une collection de « bonnes pratiques » de développement de compétences managériales ne se limitant pas au traditionnel stage de formation au management[6]. En général, de façon spécifique adaptée à chaque projet et à chaque contexte, ces bonnes pratiques font appel à l’association cohérente de plusieurs démarches telles que le coaching (individuel ou d’équipe), des parcours de mobilité interne, la participation à des communautés de pratiques, à des groupes d’échanges d‘expériences, à des démarches de progrès ou à des projets de conduite du changement et des formations sur mesure et non standard ou généralistes.

Comme l’a écrit Henry Mintzberg : « On ne fabrique pas des managers dans une salle de cours. (…) Les managers apprennent mieux dans leur milieu naturel »[7].

En fait donner toute sa place, et souvent plus de place, à l’expérience comme source d’apprentissage, n’exclut pas les sources traditionnelles ou formelles de transmission de connaissances. Tout est une question de dosage. C’est ainsi que s’est développé le modèle 70-20-10[8].

70-20-10 : combiner expériences et connaissances

Ce modèle est issu d’une étude auprès de 200 managers qui ont déclaré que ce qu’ils avaient appris sur le plan professionnel provenait globalement et en moyenne

–        à 70 % des acquis de leur expérience individuelle des métiers ou emplois exercés : apprentissage par la pratique, problèmes résolus sur le terrain, défis relevés, difficultés rencontrées…

–        à 20 % des acquis liés à des relations utiles : travail en commun, imitation ou intégration des « bonnes pratiques » de collègues expérimentés, coaching ou mentorat, échanges d’expériences…

–        à 10 % de ce qu’ils ont appris par des cours, des formations ou par des lectures…

Cette étude met en évidence la prédominance de l’apprentissage par l’expérience en même temps que la complémentarité entre apprentissage expérientiel, apprentissage social et formation, d’où l’appellation de « modèle ESF » (Expérience-Social-Formation) ou « modèle 70-20-10 » de l’apprentissage.

Les chiffres peuvent varier suivant les personnes, les situations et les métiers ou les univers professionnels. Mais même si nous sommes dans le domaine du déclaratif et si les chiffres restent indicatifs, le constat est clair : c’est d’abord par l’expérience, la sienne et celle des autres, qu’on apprend.

Ne pas faire appel (ou suffisamment appel) à l’expérience pour apprendre, individuellement et collectivement, est donc l‘erreur la plus courante.

Trop compter sur l’expérience peut être l’erreur inverse. Le recours à l’expérience, surtout s’il est exclusif, favorise une logique inductive qui va du particulier (l’expérience) au général (les principes) et peut conduire à des généralisations abusives. C’est « le problème de l’induction » identifié par les philosophes depuis plusieurs siècles. « Tous les cygnes sont blancs » était une vérité d’évidence jusqu’à la découverte des cygnes noirs d’Australie. Et il existe d’autres risques à faire une confiance naïve, aveugle, non réfléchie à l’expérience. « L’expérience est une lanterne qui n’éclaire que le chemin parcouru » est une formule attribuée à Confucius. L’expérience peut être limitante, réductrice, signe de fermeture : « c’est vrai parce que je l’ai vécu, parce que je l’ai ressenti ». L’expérience est utile dans un monde plutôt stable ou prévisible, non dans un univers en mutation ou chaotique, où elle constitue souvent un handicap. D’autre part, deux personnes ayant vécu des situations identiques ou très proches peuvent en tirer des leçons bien différentes.

Ainsi le recours à l’expérience n’exclut pas l’esprit critique et la réflexion : échanger avec les autres, pairs et experts, lire, s’informer sur l’état de l’art des pratiques, des théories et des débats relatifs au domaine auquel on s’intéresse. Chacun pourra ainsi s’interroger à partir des deux questions essentielles de l’analyse critique (contextualisée) de son expérience : 1) qu’est-ce qui manque (éventuellement) dans mon expérience ? ; 2) qu’est-ce qui est (éventuellement) non pertinent dans mon expérience ?

Au fond pour bien apprendre par l’expérience, il faut donner toute sa place à l’expérience, mais pas plus que sa place, savoir aussi penser en dehors de l’expérience, la confronter aux autres sources d’apprentissage. Toute une alchimie, toute une dialectique ![9]

Une citation d‘Hannah Arendt me semble à la fois illustrer et compléter ces réflexions finales : « Je ne crois pas qu’il existe un seul processus de pensée qui puisse exister sans expérience personnelle. Toute pensée est réflexion, c’est-à dire pensée après quelque chose. »[10] La vie est un parcours d’expériences. Comme l’écrit le sociologue Bernard Lahire « La vie, c’est l’apprentissage »[11]. Heureux ceux qui cultivent la belle qualité de curiosité, la libido sciendi, le désir de savoir.

Notes

[1] Camille Dejardin, A quoi bon encore apprendre ?, Tract Gallimard, 2025 ; « A quoi bon apprendre ? », Le Un Hebdo n°558, 27 août 2025 ; « Pourquoi apprendre ? », Sciences Humaines n° 381, septembre 2025.

[2] Joseph E. Stiglitz, Bruce C. Greenwald, La nouvelle société de la connaissance, Columbia University Press, Les liens qui libèrent, 2017.

[3] Ce cas est décrit et analysé dans : Jean Simonet, Jean-Pierre Bouchez, Le conseil, Eyrolles, 2009.

[4] Solveig Grimault, « L’accompagnement comme expérience de l’expérience accompagnée », L’orientation scolaire et professionnelle, 50/1, 2021. Voir aussi : Solidarités Nouvelles face au Chômage, « Accompagnement personnalisé des chercheurs d’emploi : une nécessité », Rapport sur l’emploi et le chômage, Edition 2025.

[5] Voir Katia Angué, Lusine Arzumanyan, John Seely Brown et Paul Duguid, Cognition située, communautés et création de connaissances, EMS Editions, 2016.

[6] Jean Simonet, avec la participation de 9 consultants, « Le développement des compétences managériales, Professionnaliser les managers », Les Cahiers Bernard Brunhes, juin 2008.

[7] Henry Mintzberg, Des managers, des vrais ! Pas des MBA, Éditions d’Organisation, 2005.

[8] Michael M. Lombardo, Robert W. Eichinger, The Career Architect Development Planner, Lominger, 2010. Voir aussi différents sites et articles sur le web.

[9] Nos réflexions sur l’importance du regard critique sur l’expérience ont été nourries notamment par deux ouvrages :

– celui de James G. March, économiste et sociologue des organisations, The Ambiguities of Experience, Cornell University Press, 2010 ;

– celui de Emre Soyer et Robin M. Hogarth, psychologue et entrepreneur pour le premier et universitaire pour le second, The Myth of Experience, Why We Learn the Wrong Lessons, and Ways to Correct Them, Public Affairs, 2020.

[10] Cité dans Thomas Meyer, Hannah Arendt, Biographie, Calmann-Lévy, 2025.

[11] Bernard Lahire, Savoir ou périr, Éditions du Seuil, 2025.