Metis a rendu compte en décembre 2022 des résultats des travaux conduits par le CEDEFOP (Centre européen pour le développement de la formation professionnelle) sur les changements en cours en Europe au sein des systèmes d’éducation et de formation professionnelle (EFP)(1) dans l’enseignement secondaire (voir l’article). Jean-Raymond Masson y revient aujourd’hui grâce à une investigation plus poussée des documents produits à cette époque et à leur actualisation au vu des changements survenus depuis lors. Ce retour se produit à un moment, après la réforme de l’apprentissage en 2018, où l’enseignement professionnel français a engagé à la rentrée 2023 une réforme dont les orientations peuvent être examinées à la lumière des avancées identifiées chez nos voisins européens.
L’extrême diversité des systèmes en Europe
Disons tout de suite que ces systèmes d’EFP (Education et formation professionnelle) secondaires européens sont extrêmement différents les uns des autres. Leurs effectifs représentent plus des deux tiers de l’ensemble du secondaire en Tchéquie, en Autriche, en Finlande ou aux Pays-Bas, mais moins d’un tiers en Grèce ou en Lettonie et environ 41 % en France. Parmi eux, la contribution de la formation en situation de travail (qui couvre l’apprentissage et l’alternance) atteint et dépasse les 90 % en Allemagne, en Hongrie, au Danemark ou aux Pays-Bas, tandis qu’elle ne dépasse pas les 20 % en Belgique, en Estonie, en Espagne, en Pologne, en Roumanie, en Finlande et en Suède, et 31 % en France.
Les élèves y accèdent à partir de 14/15 ans par exemple en France, en Autriche et en Italie, à partir de 15/16 ans en Allemagne, en Pologne et au Portugal, et à partir de 16/17 ans en Finlande, en Espagne, aux Pays-Bas et au Danemark. La durée des études va de 2 à 5 ans selon les diplômes et autres certifications, classées aux niveaux 3 ou 4 du cadre européen des certifications (CEC). On observe également une grande diversité parmi les modalités d’apprentissage notamment entre les pays où il constitue la voie unique donnant accès à des certifications au moyen de programmes de formation spécifiques (Allemagne, Autriche, Suisse, Danemark) et les autres où il n’est qu’une modalité parmi d’autres (voie scolaire, formation continue, validation des acquis) visant l’obtention de la certification ; différences encore selon la taille, la nature et l’autonomie des établissements de formation ; autre différence majeure entre les pays selon que le système éducatif est décentralisé ou non, au niveau des Régions (Italie, Espagne, Pologne, Allemagne, Autriche) ou des municipalités (Danemark, Suède).
Les réformes engagées depuis 15 ans
En dépit de ces différences considérables, les réformes entreprises présentent un grand nombre de traits communs. Il apparaît en effet qu’après les développements considérables de l’accès à l’enseignement supérieur dans la plupart des pays dans les années 1990 – 2010, un accent plus marqué s’est porté sur l’enseignement professionnel secondaire et des changements considérables lui ont été apportés dans la grande majorité des pays dans les 15 dernières années. On peut identifier trois objectifs majeurs aux réformes entreprises : d’abord la nécessité de répondre aux besoins croissants du marché du travail à tous les niveaux et de relever les défis de la réindustrialisation, de la digitalisation et du verdissement de l’économie – après la dissipation des illusions européennes de « l’économie de la connaissance la plus avancée » et de « la Chine comme atelier » – et son corollaire, à savoir l’obligation de mettre l’accent sur les compétences générales et transversales exigées par la montée des qualifications, et enfin le besoin corrélatif d’enrayer la « fuite » des élèves vers l’enseignement général et l’université en renforçant l’attractivité de ses cursus, d’autant que la baisse démographique commençait à se manifester un peu partout.
Schématiquement, on peut dire que les changements se sont manifestés selon trois axes : le rapprochement avec les entreprises, le « désenclavement » d’un EFP secondaire souvent considéré comme une filière de relégation alimentée par l’échec scolaire, et la restructuration et la lisibilité de l’offre de formation. Plusieurs conséquences majeures se sont manifestées parmi lesquelles nous avons choisi de privilégier les réformes de la gouvernance, l’accent mis sur l’assurance qualité et les difficultés à instaurer un véritable dialogue entre les acteurs du terrain.
Trois grands axes de changements
1. Le rapprochement avec les entreprises
Il ne s’agit pas seulement d’approfondir l’analyse et la prospective des besoins en termes de compétences et de qualifications, mais aussi de considérer les entreprises comme des lieux de formation appelées à coopérer étroitement avec les lycées, collèges ou écoles professionnelles (selon les appellations données dans les différents pays) dans la conception, la mise en œuvre et l’évaluation finale des périodes en situation de travail dans le cadre des formations en alternance et/ou de l’apprentissage ; par exemple en facilitant la recherche d’entreprises d’accueil par les apprenants et en participant à l’élaboration des contrats d’apprentissage et la délivrance des certifications. Aujourd’hui, le développement de l’apprentissage est partout à l’ordre du jour y compris dans les pays où il a déjà une longue histoire et nécessite des ajustements significatifs (Allemagne, Danemark, Angleterre), tandis que les modalités d’alternance sont de plus en plus prégnantes dans les filières scolaires.
En Allemagne beaucoup de places d’apprentissage ne trouvent pas preneur tandis que nombreux sont les candidats qui ne trouvent pas d’entreprise et que d’importantes pénuries de main-d’œuvre se manifestent. Le système « dual » se transforme progressivement et entreprend de s’adapter aux changements technologiques et organisationnels de l’appareil de production ainsi qu’aux aspirations des jeunes. Des ajustements sont à l’œuvre à l’initiative des entreprises qui procèdent à des regroupements ou bien engagent des coopérations entre elles ou encore s’appuient sur des centres dotés d’équipements de technologie avancée financés par différents partenaires et notamment par les Länder. Plus généralement, le système tend à devenir une opportunité d’enrichissement personnel dans la perspective de la formation tout au long de la vie.
En Pologne, un train de réformes a été engagé à partir de 2012 afin de répondre aux besoins du marché du travail, d’abord en redéfinissant les curricula et en mettant l’accent sur les compétences transversales, puis en 2017-18 en faisant obligation aux écoles professionnelles de coopérer avec les entreprises dans la mise en place de périodes de formation en situation de travail, en allongeant d’un an la durée des cursus d’EFP afin de conduire à la double certification donnant l’accès à l’enseignement supérieur. `
En Tchéquie, avec la loi de 2014 sur le renforcement de la coopération entre écoles et entreprises, ce sont les employeurs qui ont l’obligation de participer aux examens et d’envoyer des experts professionnels dans les écoles.
2. Le désenclavement
Par le rapprochement avec les filières d’enseignement général, la mise en place de passerelles, l’instauration de cursus hybrides conjuguant les enseignements généraux et professionnels (Danemark, Lituanie) ou encore l’allongement de la durée des études (Danemark, Pologne, Lituanie); par le rapprochement avec l’enseignement supérieur là encore avec des passerelles et des formations complémentaires dédiées donnant accès à des formations elles-mêmes professionnalisées basées sur des modalités d’apprentissage (Pays-Bas, Autriche, Suède) ; par le rapprochement enfin avec la formation des adultes dans des filières ouvertes jusqu’à 29 ans et parfois au-delà (Allemagne, Autriche, Danemark, Finlande. On parle maintenant d’intégration entre la formation professionnelle initiale et la formation professionnelle continue. Ce qui fait que l’âge moyen des élèves d’EFP secondaire atteint plus de 20 ans pour la moyenne européenne, 23 ans aux Pays-Bas, 25 au Danemark et 27 en Finlande contre 17 ans et demi en France. On observe cependant des exceptions à ces tendances générales. Notons en particulier le cas de la Hongrie qui a décidé d’isoler son EFP secondaire et d’en faire un système dual séparé du système éducatif, où la notion même d’apprenti disparait au profit d’un emploi, et où les enseignants ont des statuts spécifiques.
Au Danemark, une réforme ambitieuse a été lancée en 2014 visant à enrayer la chute des entrées dans l’enseignement professionnel secondaire (EPS), lequel s’appuie quasi exclusivement sur l’apprentissage. Il s’agissait de faire de l’EPS une filière privilégiée de réussite. Les mesures essentielles étaient : (1) l’allongement de 3 à 4 ans la durée du cursus (3 ans pour la filière générale) avec une année préparatoire centrée sur l’acquisition de compétences professionnelles spécifiques à un champ professionnel large, tout en offrant un accompagnement d’activités sportives stimulant la motivation et favorisant le travail en équipe ; (2) la création aux côtés du cursus professionnel (où la formation en entreprise occupe plus des deux tiers du temps) d’une filière hybride combinant enseignements général et professionnel, s’appuyant sur 50 % du temps de formation en situation de travail et délivrant une double certification ; (3) l’exigence pour l’accès à l’EPS à la fin de la scolarité obligatoire, d’un niveau minimum (passable) dans la maîtrise de la langue danoise et des mathématiques.
En Suède aussi, des conditions de niveau sont exigées à l’entrée dans l’EFP secondaire.
En Angleterre, un nouveau cursus d’EFP a été introduit en 2020 sous l’appellation de « T-levels », voie scolaire aux côtés du cursus d’apprentissage (qui avait été relancé en 2017, notamment grâce à l’adoption d’une taxe spécifique). Il s’agit d’une formation de deux ans en alternance développée en coopération avec des employeurs et offerte dans un ensemble sélectionné d’écoles ou collèges. Les périodes en entreprise doivent durer au minimum 45 jours. L’assurance qualité est assurée par l’institut national de l’apprentissage et de l’éducation technique. Ces formations débouchent sur des emplois qualifiés ou sur des approfondissements en apprentissage ou dans l’enseignement supérieur.
3. Recherche de l’attractivité par la restructuration de l’offre et une plus grande lisibilité
Quant aux changements structurels, il s’agit de la diminution du nombre d’écoles professionnelles et leur regroupement en unités plus puissantes, mieux dotées en équipements et plus autonomes (Pays-Bas) ; et aussi de la diminution du nombre de certifications, associée à l’élargissement de leurs champs et à leur modularisation, permettant d’améliorer leur lisibilité auprès des publics et facilitant l’individualisation des parcours (Finlande, Pays-Bas, Espagne) notamment avec les développements de la validation et de la reconnaissance des acquis de l’expérience et l’acquisition de certifications partielles.
En Finlande, le nombre de certifications recensées au sein du répertoire est passé de 351 en 2000 à 161 en 2022. Le nombre de centres a été réduit de 221 en 2000 à 139 en 2022 au sein desquels les 7 plus importants accueillent plus de 6 000 apprenants, jeunes et adultes en formation scolaire, en apprentissage ou en formation continue. Ils sont accrédités par le ministère de l’Éducation pour une offre d’éducation dans des domaines précis et des effectifs maximums d’apprenants.
La filière professionnelle y est organisée aux côtés de la filière générale et avec des passerelles entre les deux et il est possible aux étudiants de viser la double certification.
Une pédagogie « bienveillante » est mise en pratique où l’apprenant est l’acteur principal et le formateur un guide bienveillant plutôt qu’un instructeur.
Trois conséquences majeures
1. Les réformes de la gouvernance
Ces changements ont imposé des réformes dans le domaine de la gouvernance et entrainé des conséquences dans les modalités de suivi et dans les relations entre les acteurs. La gouvernance est devenue de plus en plus partenariale, entre les ministères concernés, entre l’État et les régions et surtout avec les acteurs économiques et les partenaires sociaux dans la cadre de conseils ou de comités à vocation consultative et même parfois décisionnaire. Le pilotage est resté le plus souvent au niveau des ministères, avec l’éducation comme chef de file dans la plupart des cas, mais avec un rôle de plus en plus important donné aux partenaires sociaux notamment dans la gestion d’institutions nouvelles gérées directement par eux (Pays-Bas) ou même par les entreprises (Angleterre). Le partenariat s’est aussi installé au niveau des régions et au niveau local afin d’ajuster au mieux les formations aux besoins. Des instances de coordination politique au plus haut niveau ont parfois été mises en place (Allemagne, Espagne) érigeant ainsi les développements de l’EFP comme une grande cause nationale. Et dans plusieurs pays où le ministère du Travail exerçait des responsabilités sur une partie de l’EFP, des dispositifs ont été mis en place afin de promouvoir une bonne coordination là où cela semblait difficile (Portugal, Grèce) ou de transférer certaines responsabilités à l’éducation nationale (Espagne).
En Allemagne, L’Alliance pour la formation initiale et continue constitue un nouvel outil de gouvernance partenariale, « une plateforme politique centrale vouée à renforcer l’attractivité, la qualité, la performance, et le pouvoir intégrateur de la formation duale » et à en faire une priorité politique majeure. Introduit en 2014 sous la responsabilité du ministère de l’Économie, l’Alliance rassemble les ministères de l’Éducation et du travail, l’Agence fédérale pour l’emploi, les syndicats, les fédérations d’employeurs. L’alliance est déjà intervenue sur des sujets plus politiques tels que l’introduction d’une taxe d’apprentissage, l’accueil des réfugiés dans le système dual, ou le niveau de salaire des apprentis. Elle se veut un forum de discussions, avec des réunions plénières tenues chaque année au niveau politique le plus élevé, ainsi qu’avec des groupes de travail réguliers. Elle est devenue une sorte de laboratoire d’innovations en matière de développement des compétences. Elle est actuellement mobilisée sur la promotion du système dual auprès des étudiants en échec à l’université. La nouvelle déclaration d’alliance a été signée en 2023 pour 3 ans.
Aux Pays-Bas, création en 2015 sous l’égide du ministère de l’Éducation d’une structure centrale de gouvernance, le SBB, avec trois fonctions principales : études et anticipation des besoins du marché du travail ; développement et maintenance du système de certifications de l’EFP secondaire ; accréditation des entreprises appelées à accueillir des élèves en apprentissage ou dans la voie scolaire, recensement et publication des postes disponibles, enregistrement des demandes des étudiants, suivi des actions sur le terrain grâce à un réseau de 450 experts.
Le SBB est une organisation bipartite réunissant les représentants des établissements de formation et les partenaires sociaux, organisée en 9 chambres sectorielles, 35 sous-comité spécialisés réunis au moins 4 fois par an, 3 sous-comités thématiques et une chambre des étudiants.
Le SBB a engagé une rationalisation du répertoire des certifications. On en décompte 500 regroupés en 190 familles. Un projet pilote a été engagé afin de bâtir des certifications croisées : le nombre de 135 était atteint en 2022.
En Espagne, création en 2020 d’un ministère de l’Éducation et de la formation professionnelle et mise en place d’un système unifié couvrant les diplômes d’EFP (185) et les certificats professionnels émanant du ministère du Travail (585). Loi organique en 2022 établissant un système unique, basé sur une offre de formation professionnelle modulaire et flexible structurée en parcours de formation qui distinguent les niveaux de certification (1 à 3) et les degrés de progression (de A à E) en référence au système national des certifications en cours de révision en application de la loi. Création d’une stratégie nationale pour l’orientation et la guidance.
Gouvernance par un Conseil général pour la formation professionnelle (FP), et une Conférence sectorielle pour le système de certifications et la FP entre l’État et les Régions. Mise en œuvre au niveau des régions.
Mise en place en mai 2021 d’une « alliance pour une stratégie nationale pour la formation professionnelle » afin d’engager les entreprises dans les développements de l’EFP ; l’alliance associe les responsables des administrations, des partenaires sociaux et des entreprises.
1. L’accent sur l’assurance qualité
Dans ce contexte partenarial à tous les niveaux et d’une diversification croissante de l’offre de formation, le suivi et l’évaluation ont pris une importance croissante et se sont traduits par le développement de systèmes d’assurance qualité et une attention accrue apportée à la mise en œuvre et au suivi des périodes de formation en entreprise et à la délivrance des diplômes et des certifications (Pays-Bas, Allemagne, Autriche, Finlande).
En Autriche, les entreprises s’engageant dans l’apprentissage doivent être accréditées. Les demandes sont traitées par la chambre économique fédérale et ses bureaux régionaux ; les chambres du travail sont associées à l’évaluation des demandes. Les formateurs en entreprise doivent avoir passé l’examen de Meister ou avoir suivi une formation spécifique de 40 heures.
Un dispositif spécifique d’assurance qualité de l’apprentissage a été mis en place en 2013 à l’initiative des partenaires sociaux, en même temps qu’un bureau du ministère de l’Économie dédié au suivi des évaluations finales et à l’élaboration d’un référentiel de qualité et d’un guide destiné aux employeurs. Plus généralement, en 2020, un institut fédéral a été créé afin de promouvoir l’assurance qualité dans l’éducation.
En Finlande, sous la responsabilité de l’Agence nationale, 39 comités sectoriels sont chargés de la supervision de la délivrance des certifications, principalement en ce qui concerne les périodes de formation en entreprise. Chaque comité est composé de 9 membres, renouvelés tous les 3 ans, représentant les employeurs, les employés et les enseignants/formateurs. Ils sont chargés d’établir les instructions pour les démonstrations de compétences et de veiller à la qualité de leur mise en œuvre en assurant des visites régulières au sein des instituts de formation.
2. Le dialogue et ses difficultés
Toutes ces actions se sont appuyées sur un dialogue approfondi entre les acteurs concernés. Le « nouveau » langage des compétences, des référentiels et des acquis d’apprentissage s’est imposé largement au niveau des politiques et des parties prenantes au niveau national. En revanche son utilisation sur le terrain dans le dialogue entre les enseignants de l’école professionnelle et les formateurs/tuteurs de l’entreprise a souvent rencontré des difficultés et appelé la mobilisation d’instituts spécialisés chargés de promouvoir des méthodes et des outils pédagogiques permettant de faciliter le dialogue et la compréhension mutuelle (Autriche), ainsi que l’essor d’actions de formation conjointes des enseignants et des formateurs en entreprise (Italie)
En Italie, création sous la tutelle du ministère du Travail d’un Conseil technique national pour l’apprentissage appelé à définir les lignes directrices des actions à engager, en assurer le suivi et l’évaluation et contribuer au placement des étudiants en entreprise. Lancement en 2016 d’un programme de formation conjointe d’enseignants et de formateurs en entreprise dans le cadre du projet « Qualit » en coopération avec l’Allemagne (300 enseignants/formateurs par an) destiné à développer un langage et une compréhension commune, à favoriser le dialogue entre les différents intervenants dans les différents lieux de formation et à constituer un réseau d’experts appelés à disséminer les actions sur le terrain.
La coopération européenne
Ces réformes ont été accompagnées et continuent d’être stimulées dans le cadre du processus de Copenhague lancé en 2002 en application de la coopération européenne renforcée dans le domaine de l’EFP. Ses premières étapes avaient permis l’adoption de l’approche des certifications en termes de compétences et d’acquis d’apprentissage, et la mise en correspondance des systèmes de certification nationaux avec le cadre européen des certifications (CEC) et ses huit niveaux. Le processus se poursuit avec des rendez-vous tous les cinq ans au niveau des ministres européens, la fixation de benchmarks et le suivi d’indicateurs, ainsi que des travaux de recherche et des études produites notamment par le CEDEFOP. Il s’inscrit aujourd’hui comme une composante essentielle de la stratégie européenne pour les compétences (European Skills Agenda) lancé en 2016.
Les dernières recommandations du Conseil émises en 2020 – après la réunion des ministres à Osnabrück – se traduisaient par six grandes priorités, l’adaptation à l’évolution du marché du travail, la flexibilité et la capacité de progression, l’innovation en vue des transitions numérique et écologique, l’attractivité, l’inclusion et l’égalité des chances et l’assurance qualité. Dans le même temps, des objectifs et benchmarks d’ici 2025 étaient fixés à l’EFP secondaire : au moins 82% des diplômés de l’EFP en emploi ; au moins 60% de jeunes diplômés de l’EFP bénéficiant d’un apprentissage en milieu professionnel au cours de leurs études ; la mise en œuvre du cadre européen de référence pour l’assurance qualité (2)(CERAQ, adopté en 2009) ; et au moins 8% des étudiants de l’EFP bénéficiant d’une mobilité à des fins d’apprentissage à l’étranger.
À noter sur le sujet de la mobilité le lancement récent (janvier 2025) d’une coalition européenne pour la mobilité des apprentis de 11 organisations provenant des Pays-Bas, d’Espagne, d’Autriche, d’Allemagne (Bavière et le district d’Arnsberg à la frontière avec la Pologne), de Pologne, d’Italie, de Tchéquie et de France (Agence Erasmus + et EAM : European Apprentices Mobility).
La situation de la France
En comparaison avec les pays les plus avancés selon les indicateurs, la France semblait être capable d’atteindre l’objectif de 82% des jeunes diplômés de l’EFP en emploi, mais cette performance reste largement en-dessous des résultats observés en Allemagne (92,7%), aux Pays-Bas (91,6%), au Danemark (90,6%), en Autriche (89,2%) ou en Suède (86,2%). Quant au taux de jeunes de 15-29 ans hors du système éducatif et sans emploi ni formation, il s’élevait à 12% en France en 2022 contre 8,4% au Portugal, 7,9% au Danemark, 9,5% en Finlande, 4,2% aux Pays-Bas, 8,6% en Allemagne, 9,1% en Autriche.
Concernant l’importance prise par les apprentissages en situation de travail parmi les diplômés de l’EFP de 20 à 34 ans, la France se situe au-dessus du benchmark européen avec 68%, mais bien en-dessous de l’Espagne (97%) des Pays-Bas (95%), de l’Allemagne (94%) ou encore de l’Autriche (91%). Par ailleurs il convient de mentionner qu’avec 41% des élèves de l’enseignement secondaire en EFP, la France est largement dépassée par la Tchéquie, l’Autriche, la Finlande ou les Pays-Bas comme on l’a vu plus haut et nettement au-dessous de la moyenne européenne qui atteint 49%.
Globalement, il semble que la France est restée assez largement à l’écart des tendances identifiées ci-dessus. Sur certains points, elle semble même avoir reculé. C’est le cas de la durée des études en vue du bac pro qui a été amputée d’une année en 2009. Ajoutée à la diminution drastique du redoublement pendant les années de collège ayant abouti à ce que les élèves sont diplômés du bac pro deux ans plus tôt qu’au moment de leur création il y a 40 ans, à rebours de l’augmentation des âges et de l’importance croissante donnée aux enseignements généraux et aux compétences transversales constatées dans les pays dont les performances sont les meilleures en termes d’insertion dans l’emploi. Ce qui amène Daniel Bloch (3) à dire que le bac pro s’est déprofessionnalisé et Pascal Vivier que les mesures introduites par la réforme de 2023 des lycées professionnels et en particulier les six semaines supplémentaires en fin de cursus scolaire « apparaissent comme des pansements sur une jambe de bois »(4).
De même, aucun débouché spécifique n’est donné à ces bacheliers dans l’enseignement supérieur. Ceux qui le souhaitent peuvent s’inscrire dans une section de techniciens supérieurs et préparer un BTS ; ils sont de plus en plus nombreux à le faire et y sont devenus majoritaires, mais ils rencontrent des difficultés à suivre des enseignements basés sur les prérequis des baccalauréats technologiques.
Curieusement, la réforme de 2023 n’a pas évoqué la question de l’apprentissage, alors même que la réforme de 2018, quoiqu’elle ait rencontré le plus grand succès dans l’enseignement supérieur, avait été favorablement accueillie au sein de l’éducation nationale. Nombreux étaient les lycées professionnels qui s’étaient lancés dans l’aventure. Ils y voyaient l’intérêt d’enrayer la baisse générale des effectifs et tablaient sur les avantages qu’offraient leurs capacités à mettre en œuvre la mixité des parcours ainsi que leur maillage territorial. Cependant, aucune stratégie n’avait été bâtie au plan national alors que les propositions ne manquaient pas (5) et aucune impulsion n’avait été donnée par le ministère. Dès lors, on s’attendait à ce que la réforme conduite par la ministre Grandjean – ministre déléguée à l’enseignement et la formation professionnelle sous la double tutelle des ministères de l’Éducation et du travail – s’en saisisse. Malheureusement, ce ministère délégué a été victime du remaniement ministériel de janvier 2024 en même temps que les prolongements éventuels de la réforme dans le domaine de l’apprentissage. Et on peut se demander s’il sera un jour possible de bâtir une stratégie globale concernant l’enseignement professionnel et l’apprentissage et sous l’égide d’un seul ministère chef de file comme on le voit dans la grande majorité des pays européens.
Au-delà, ne devons-nous pas aller vers l’unification de la formation initiale et de la formation continue, comme le suggère la logique de la formation tout au long de la vie et comme l’ont fait la Finlande et plus récemment l’Espagne, ce qui nous amènerait à fondre les diplômes de l’éducation nationale et les titres du ministère du Travail dans un système unifié et modularisé ?
Dans le même ordre d’idées concernant la gouvernance, on se demande pourquoi le Haut Comité éducation économie mis en place en 1986 et devenu depuis Conseil national éducation économie a été supprimé en 2019 au moment même où les questions concernant l’enseignement professionnel devenaient plus pressantes en Europe et mobilisaient les politiques au plus haut niveau.
Au total, plutôt que de renforcer la visibilité et de contribuer à l’attractivité du système d’enseignement professionnel, les développements en cours se caractérisent plutôt par l’éparpillement de l’offre de formation (lycées professionnels et centres de formation d’apprentis) dans des unités de taille limitée avec des risques de concurrence entre elles pour attirer les candidats, des difficultés à promouvoir la qualité et assurer le suivi et l’évaluation des actions et en particulier des partenariats établis avec les entreprises en vue de la mise en œuvre de l’apprentissage et/ou des PFMP. Sans oublier les difficultés à nourrir les échanges entre les parties prenantes au moyen de référentiels qui sont tout sauf des outils de dialogue.
C’est pourquoi il semble urgent de travailler comme le suggère Daniel Bloch « à un nouveau projet portant création d’une voie professionnelle complète, cohérente et ouverte, et ainsi revalorisée, engagée à la sortie du collège, passant par le baccalauréat professionnel, se poursuivant par un bachelor professionnel – se substituant progressivement au BTS pour les bacheliers pro – et pouvant se prolonger, toujours en continuité jusqu’au niveau d’un master. Deux étages supplémentaires. Une seconde révolution culturelle » complètement en phase avec les leçons tirées de l’analyse des réformes engagées dans les pays européens depuis 15 ou 20 ans. À quand cette « révolution » ?
Un « brainstorming » organisé par l’IESF
Une réunion organisée par l’association des Inspecteurs de l’Éducation Sans Frontière (IESF) le 17 mars 2025 a posé les premiers jalons d’une réflexion appelée à se poursuivre. Les récentes innovations des Campus des métiers et des qualifications (CMQ) et des Bureaux des entreprises (BDE) au sein des lycées professionnels ont été évoquées, mais il apparaissait qu’elles étaient encore bien loin de répondre aux besoins du renforcement des liens avec les entreprises en particulier au niveau des territoires tels qu’analysés par le récent rapport de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET), Une stratégie rénovée pour un partenariat plus efficace entre écoles et entreprises (décembre 2024). Celui-ci montre que, dans notre pays, le problème n’est pas l’absence de lieux de concertation, mais plutôt leur profusion, notamment au niveau territorial, ce qui entraîne illisibilité et parfois incohérence. Ce constat conduit à des réflexions et propositions pour une (ré)organisation de cette concertation qui devrait rassembler tous les acteurs. Il s’agirait de renforcer, au niveau régional, le rôle du Comité régional de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle (CREFOP) pour définir une stratégie régionale concertée et pour coordonner les niveaux infra régionaux, et au niveau national de (re)créer une instance multipartite pour définir une stratégie globale de la relation économie/ éducation-formation tout au long de la vie.
En outre, il était clair qu’à la différence d’autres pays, la formation professionnelle nécessitait en France une « légitimation culturelle », mais c’est précisément ce qu’avait apporté la création du baccalauréat il y a 40 ans. Et comme le soulignait une intervenante anciennement consultante au sein de la Banque Mondiale, l’ingénierie éducative française était très demandée à l’étranger dans les années 1990, notamment grâce aux bacs pro et aux IUT. Finalement, la question restait de savoir ce que peut-être un « bon » système de EFP. Les différences entre les systèmes nationaux sont telles qu’il n’y a pas de modèle unique. Il n’en reste pas moins important de comprendre et d’apprendre des expériences des autres pays, surtout lorsqu’elles marquent des convergences.
Au travail !
Laisser un commentaire