Le présent rapport s’inscrit dans la continuité du travail entrepris en 2022 sur la prise en compte par l’Éducation nationale des évolutions de l’apprentissage[1] par l’association « Inspecteurs de l’Éducation sans frontière », (IESF) association composée d’anciens cadres pédagogiques et administratifs issus pour la plupart des corps d’inspection du ministère de l’Éducation nationale et de la Recherche. Avec le lancement du chantier de la réforme des lycées professionnels à l’automne 2022 et les options envisagées concernant la voie scolaire, en particulier celles concernant les périodes de formation en milieu professionnel principalement dans le contexte des baccalauréats professionnels, il a été jugé important d’approfondir l’analyse sur les relations qui s’y jouent entre lycées et entreprises.
Le travail a été entrepris en janvier 2023, avant même que les groupes de travail mis en place par la ministre Carole Grandjean à l’automne aient rendu leurs conclusions. Il s’est poursuivi jusqu’à l’automne 2023 en intégrant au fur et à mesure les annonces et les décisions concernant la réforme et en particulier : la publication en février de la synthèse des travaux des groupes, les 12 mesures de la réforme annoncée en mai, et enfin le 25 mai la circulaire concernant l’ouverture à la rentrée d’un bureau des entreprises dans chaque lycée professionnel et détaillant ses missions, son organisation et le profil du responsable. Se voulant une contribution à la réforme en cours des lycées professionnels, le rapport a été finalisé en décembre 2023 sous le titre « Pour une alternance partenariale entre école et entreprise dans l’enseignement professionnel ». Les auteurs sont Françoise Guillet, Jean-Raymond Masson, Jacques Perrin et Jean-Philippe Verdu. Nous donnons ci-dessous le résumé du rapport.
Parmi les sujets des relations école-entreprise qui se jouent dans l’enseignement professionnel, les PFMP (Périodes de Formation en Milieu Professionnel) tiennent un rôle majeur. La réforme en 12 points de l’enseignement professionnel annoncée en mai 2023 aborde le sujet ; elle traite de leur durée, de l’allocation de stage qui sera versée aux élèves concernés ainsi que du soutien que va leur apporter la mise en place d’un bureau des entreprises (BDE) dans chaque lycée professionnel. La circulaire du 25 mai apporte des précisions : il s’agit d’un appui global à la préparation, à la mise en œuvre et au suivi des PFMP et en particulier à la « valorisation pédagogique des compétences acquises lors des temps de formation en milieu professionnel ». Ce sont ces questions que nous nous proposons d’explorer, notamment la coopération qui s’y noue entre enseignants, tuteurs et stagiaires, les compétences qui s’y développent et la pédagogie qui est censée en assurer la réussite. C’est ainsi que le document — ici résumé — entend contribuer à la réforme en cours de la voie professionnelle en dressant un état des lieux, en identifiant quelques questions clefs et en débouchant sur une série de propositions accompagnant et prolongeant les missions confiées aux BDE.
La question de l’alternance école/entreprise n’est pas nouvelle. Une approche historique des modalités à l’œuvre en matière de formation professionnelle comme d’apprentissage permet de constater que la question est posée de façon pressante depuis plus de trente ans et n’a pas encore trouvé de solution satisfaisante. L’alternance « partenariale » ou « interactive » souhaitée par les politiques et identifiée par les chercheurs reste un idéal que l’on peine à approcher.
On observe en Europe un développement accru de la formation en situation de travail dans tous les pays au détriment du temps passé en classe. Le lieu de travail n’est plus considéré comme un lieu de pratique des connaissances acquises en classe, mais comme un lieu permettant aux apprenants d’acquérir des compétences spécifiques complémentaires à celles enseignées en milieu scolaire. Les compétences transversales ont pris une importance croissante dans les référentiels de certification comme dans les programmes de formation, mais pas au détriment des compétences générales avec lesquelles elles sont imbriquées. L’accent est mis de plus en plus sur des modalités d’évaluation formative mises en œuvre en situation de travail réelle ou simulée, centrées sur le jeune et sur sa participation active.
Sur l’ensemble de ces évolutions, la France se situe dans la moyenne européenne, mais elle apparaît cependant isolée ou distancée par certains pays dans quelques domaines. Tels sont les cas (i) du rôle joué par l’enseignement professionnel dans l’accueil des adultes tel qu’il se pratique au Danemark et en Finlande, (ii) de la réduction substantielle du nombre d’établissements, le plus souvent par fusion de petites structures comme en Finlande ou aux Pays-Bas, alors même que le nombre d’élèves augmentait sensiblement, (iii) de la possibilité donnée à chacun, jeune ou adulte, de s’engager dans un parcours d’apprentissage à la carte à n’importe quel moment dans l’année tout en s’appuyant sur la reconnaissance et la validation des apprentissages antérieurs en Finlande et aux Pays-Bas, (iv) de la réduction du nombre des certifications en même temps que l’élargissement des profils (Finlande, Pays-Bas, Allemagne), (v) de l’augmentation du temps consacré à la formation en milieu de travail au détriment du temps passé en classe, (vi) de l’identification des compétences transversales au sein des référentiels de certification et des programmes dans la majorité des pays, (vii) ou encore de l’implication des employeurs dans les démarches d’évaluation et de certification qui s’est accrue dans de nombreux pays (Finlande, Italie).
Le constat et les difficultés
C’est ainsi qu’une enquête de terrain conduite en 2011 auprès d’une classe de terminale bac pro en aéronautique fait apparaitre des incompréhensions entre les acteurs faute d’identifier les différences entre leurs objectifs et leurs logiques de fonctionnement, ainsi qu’un manque d’implication dans les relations entre l’apprenant, les enseignants et le tuteur qui limitent les bénéfices que chacun devrait tirer de telle ou telle situation de travail. À noter que de tels constats se retrouvent dans le cadre de l’apprentissage et des relations entre les centres de formation d’apprentis (CFA) et les entreprises d’accueil (à l’exception bien souvent des CFA d’entreprises).
Fixé par la circulaire du 29 mars 2016, le cahier des charges des PFMP se contente de définir les termes d’une alternance « collaborative » ou « juxtapositive » où c’est le lycée qui définit le projet pédagogique et c’est le tuteur ou maître d’apprentissage qui accompagne l’élève et assure la complémentarité des savoirs et des savoir-faire entre les deux organismes. Les conditions établies dans les conventions de PFMP signées avec les entreprises semblent plus ambitieuses ; elles évoquent le rôle « apprenant » de l’entreprise et listent une pluralité d’objectifs et de tâches pouvant être exécutées par les élèves. Mais les références à une véritable pédagogie de l’alternance restent très limitées. On s’en remet au tuteur pour le meilleur ou pour le pire.
En janvier 2021, s’appuyant sur une enquête exhaustive auprès des DDFPT[2], un rapport de l’inspection générale de l’éducation des sports et de la recherche (IGESR) approfondit l’analyse. Tout en montrant la très grande diversité des situations entre les établissements, il souligne un certain nombre de difficultés : l’annexe pédagogique qui fixe pour chaque stagiaire les objectifs et les conditions de sa mission est très rarement personnalisée ; la recherche de lieu de PFMP est souvent difficile en raison de la faible mobilité des élèves, et les dispositifs institutionnels (type Campus des métiers et des qualifications [CMQ] ou Centre de liaison école entreprise [CLEE]) permettant de faciliter la recherche ne sont que très rarement mobilisés ; la préparation des stagiaires est limitée de même que la sensibilisation des entreprises à leur accueil ; le suivi des élèves pendant la PFMP par les équipes pédagogiques se limite au mieux à une visite d’une durée d’environ une heure au début de la période ainsi qu’une visite destinée à l’évaluation à la fin de celle-ci ; enfin le réinvestissement des acquis dans les enseignements est insuffisant. Le rapport de l’IGESR se termine par une série de préconisations visant à « (1) ajuster le cadre réglementaire, (2) mobiliser les milieux professionnels et les partenariats autour des PFMP, (3) professionnaliser leur prise en charge, (4) former à la pédagogie de l’alternance, (5) placer les PFMP au centre de la transformation de la voie professionnelle, et (6) développer les mobilités à l’international ». Dans ce cadre, il s’agit notamment de réécrire la circulaire afin de fonder le contrat de formation et le projet pédagogique sur les attendus des référentiels en termes d’objectifs, d’activités confiées et de compétences visées, de mobiliser tous les enseignants, et d’assouplir les règles de planification des PFMP par les établissements.
Les principaux enseignements d’une enquête de terrain
Nous avons mené une série d’entretiens auprès des DDFPT de 8 établissements, ainsi que de 5 inspecteurs de l’éducation nationale (IEN). Nous avons également consulté 4 directeurs régionaux académiques pour la formation professionnelle initiale et continue (DRAFPIC). Les constats recoupent les analyses et les conclusions du rapport de l’IGESR, mais ils permettent aussi d’approfondir l’analyse. Il s’agit ainsi de prendre en considération les changements considérables qui se sont produits depuis une trentaine d’années en ce qui concerne les élèves, mais aussi les entreprises et le travail qui s’y accomplit. Les élèves préparant un bac pro ont considérablement rajeuni depuis sa création en 1985 sous le double effet de l’éradication du redoublement au collège et de la réduction de la durée des études de 4 à 3 ans en 2011. Leurs niveaux en mathématiques et en maitrise du français ont baissé et ils sont plus souvent immatures.
Du côté des entreprises[3], les changements technologiques, institutionnels et organisationnels qu’elles ont vécus et qui ont souvent induit des transformations radicales dans la nature et les conditions du « travail » ont amené celles-ci parfois à reconsidérer l’accueil de lycéens professionnels. C’est ainsi que se manifestent des différences très considérables vis-à-vis des PFMP entre les secteurs, entre l’industrie et les services, entre les grands groupes, les PME et les très petites entreprises (TPE). La situation est particulièrement difficile du côté des grands groupes industriels qui répugnent et renoncent de plus en plus à accueillir des jeunes de moins de 18 ans, en raison notamment de la dangerosité de certains travaux. Lors de la dernière rentrée scolaire, les DRAFPIC constataient une aggravation de ce phénomène qui réduit d’autant plus le vivier d’entreprises susceptibles d’accueillir des jeunes en PFMP, sauf à dénaturer ces périodes en transformant les stagiaires en « pousseurs de chariots d’outils ».
Un autre phénomène aggravant réside dans le développement accéléré de la sous-traitance (voire de la sous-traitance de la sous-traitance), conduisant les PFMP à être mises en œuvre dans des PME voire des TPE où les tâches sont très spécialisées, où le contenu du travail s’appauvrit, et où il est difficile de trouver de véritables « tuteurs », d’autant plus du fait du développement récent du télétravail. À cela s’ajoutent les effets de la désindustrialisation qui a sévi dans plusieurs régions et notamment en Île-de-France pendant de longues années. Ces phénomènes pèsent sur les relations école-entreprise et affectent directement la mise en œuvre des PFMP au point d’amener certains à dénoncer une « paupérisation » des PFMP. Il est en effet difficile d’organiser des PFMP de « qualité » lorsque le travail est essentiellement constitué de tâches répétitives.
Mais le tableau n’est pas partout aussi sombre. Tous les secteurs ne sont pas concernés avec la même intensité. Les services aux collectivités ainsi qu’aux personnes ne semblent pas souffrir de cette paupérisation. Des initiatives intéressantes sont à noter dans la filière « logistique et transport » avec un investissement important de tous les lycées concernés dans le ciblage des entreprises d’accueil et un questionnement croissant des professionnels à l’égard des formations au bac pro. C’est le cas avec la filière « Sécurité Sûreté » qui recouvre la police et la gendarmerie, les pompiers et les entreprises privées de sécurité où l’on observe un investissement plus soutenu des professionnels et une coopération plus intense.
Sous l’autorité des chefs d’établissements, les directeurs délégués à la formation professionnelle et technique[4] (DDFPT) sont en première ligne sur tous ces sujets. Ils sont les maîtres d’œuvre du chantier des PFMP, en relation avec les entreprises d’accueil et en soutien des équipes pédagogiques qu’ils contribuent à fédérer. Ils préparent les conventions de stage et en suivent l’exécution et interviennent directement auprès des jeunes (ainsi qu’éventuellement auprès des familles) en cas de difficultés. Leur première tâche réside dans le maintien et le renforcement des relations avec les entreprises. Ces contacts sont essentiels pour bien informer les professionnels sur les évolutions au sein du système éducatif. Mais cela consiste aussi à veiller en permanence à la préparation et au bon déroulement des PFMP pour s’assurer que les activités proposées correspondent bien aux objectifs pédagogiques et que le comportement des élèves est conforme aux exigences du cahier des charges.
Pour ce qui est du suivi pédagogique des PFMP par les enseignants, hors de tout incident, la surprise vient du fait qu’elle semble plus réduite que le laisse entendre le rapport de l’IGESR. « La réalité est très différente de la théorie » comme le dit un DDFPT d’un établissement où « moins de 50 % des élèves sont visités ». Au-delà des PFMP, les DDFPT rencontrés mettent en cause la rédaction des référentiels, qui sont beaucoup trop complexes pour constituer des outils de dialogue avec les entreprises, en décalage avec les profils des diplômés et très mal maitrisés par les enseignants. Quant aux Commissions professionnelles consultatives (CPC) qui en assurent l’élaboration, malgré la réforme de 2018 qui est censée donner un pouvoir accru aux partenaires sociaux, le bilan dressé récemment par le Centre d’études et de recherche sur les emplois et les qualifications (CEREQ)[5] identifie plusieurs problèmes et en particulier l’absence de véritables débats au sein de certaines CPC.
Dans ce contexte, on comprend que le travail en réseau avec d’autres établissements, la mobilisation des dispositifs académiques école-entreprise et celle des CMQ voire des Opérateurs de compétences (OPCO) ajouteraient des tâches supplémentaires à une charge déjà excédentaire pour la plupart des DDFPT, et c’est pourquoi ces actions sont quasiment absentes des réponses au questionnaire de l’IGESR. Par ailleurs, si l’on prend en compte également la rigidité du service des enseignants et les contraintes qui pèsent sur les horaires et les calendriers, ainsi que le manque de moyens, il semble extrêmement difficile dans le contexte actuel de mettre en place une annexe pédagogique individualisée selon les élèves de même qu’assurer pour le suivi des élèves des visites plus fréquentes et régulières et de mobiliser tous les enseignants. Les raisons sont multiples. Cependant, dès lors que certains établissements semblent y parvenir[6], on se dit que l’objectif n’est pas impossible à atteindre, mais sous quelles conditions ?
Alors même que l’essentiel de la responsabilité de la réussite des PFMP repose sur eux, les tuteurs constituent le maillon faible du processus. Leur participation repose sur l’engagement volontaire de salariés d’une grande diversité de niveaux de qualification et œuvrant dans une grande diversité de formes d’organisation du travail où certaines, imprégnées de taylorisme, sont peu réceptives à la pédagogie de l’alternance. Alors que le besoin de tuteurs croît rapidement du fait des développements de l’apprentissage, la systématisation de la sous-traitance conduit à mettre en œuvre des PFMP dans des entreprises plus petites, voire des TPE, où il est plus difficile de trouver des tuteurs. De plus, leur travail n’est pas reconnu comme un métier, mais simplement une compétence et la loi ne dit rien sur la valorisation de son exercice, ni en termes de rémunération ni en termes d’évolution professionnelle. Ils doivent donc bénéficier d’une formation leur permettant d’exercer correctement leur mission.
Les perspectives
Comme indiqué plus haut, rien n’est dit spécifiquement sur les contenus de formation et la pédagogie de l’alternance parmi les 12 mesures de la réforme ; cependant la « gratification » des PFMP devrait renforcer la motivation des élèves et les missions données aux bureaux des entreprises (BDE) devraient faire de chacun d’entre eux un élément décisif en vue des chantiers à ouvrir pour la mise en œuvre de cette pédagogie, dans l’intérêt de l’élève et de l’entreprise d’accueil. En outre, il est étonnant de ne trouver dans la liste aucune mesure concernant l’apprentissage alors qu’il semble indispensable que les lycées professionnels continuent à s’y investir du fait des perspectives prometteuses qu’offrent les lycées professionnels de parcours mixtes voie scolaire/apprentissage.
D’autres développements sont susceptibles de favoriser le développement d’une alternance partenariale. La coloration des diplômes en est un élément particulièrement dynamique, peut-être l’exemple le plus avancé du modèle partenarial de co-construction de la relation formation-emploi. Jusqu’à maintenant, les CMQ se sont très peu mobilisés en faveur des PFMP alors même que la très grande majorité des LP en font partie[7]. Mais une nouvelle dynamique semble se dégager telle qu’elle ressort de recensions d’expériences dans la revue « Avenirs professionnels » de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET). De plus, il apparaît essentiel de renforcer le travail en réseau notamment dans les bassins de formation et/ou dans le cadre des groupements d’établissements pour la formation continue des adultes (GRETA), et de s’inscrire dans les initiatives des régions, ou encore dans une logique de secteur avec les OPCO et les branches professionnelles. Là encore, les BDE devraient y contribuer. Quant aux référentiels, leur réécriture en cours en termes de blocs de compétences devrait en améliorer la lisibilité et contribuer à l’enrichissement de la pédagogie de l’alternance. Cela apparait bien comme une nouvelle étape de clarification après la mise en unités de certification dans le cadre du contrôle en cours de formation (CCF) introduit au début des années 2000[8].
Les propositions
Elles ont été établies sur la base de travaux concernant les PFMP relatives aux bacs pros, mais elles sont susceptibles de couvrir également les champs des PFMP des certificats d’aptitude professionnelle (CAP) et des stages des brevets de technicien supérieur (BTS), ainsi que de l’apprentissage. Elles complètent les préconisations émises par l’IGESR et par les groupes de travail rappelées ci-dessus. Elles s’appuient largement sur les missions qui viennent d’être confiées aux bureaux des entreprises (BDE) mis en place à la rentrée de septembre 2023 dans tous les lycées professionnels et les lycées polyvalents dotés de sections professionnelles ainsi que sur celles inscrites dans le Pacte enseignant qui, au niveau du Lycée professionnel, ont pour objectif de « faire vivre le lien établissement — entreprise (accompagnement des tuteurs de stage, participation aux actions du bureau des entreprises) ».
L’objectif général
- Concevoir et rebâtir les PFMP dans l’optique d’une alternance partenariale entre l’établissement et l’entreprise, où l’élève est l’acteur principal et qui tient compte des différences entre les situations et les types d’entreprises appelés à recevoir des stagiaires en PFMP ; ce faisant, placer les PFMP au centre de la transformation de la voie professionnelle.
Les résultats attendus
- Une PFMP personnalisée par élève au niveau de l’annexe pédagogique et dans le parcours de formation.
- Un processus (préparation, déroulement, évaluation) conduit en partenariat étroit entre l’établissement et l’entreprise.
- Un suivi « au jour le jour » par l’équipe pédagogique.
- Une évaluation rigoureuse en fin de parcours à laquelle contribue l’autoévaluation par l’élève.
- Des enseignants et des tuteurs réellement formés à la pédagogie de l’alternance partenariale
- Des entreprises bien au fait des exigences de la nouvelle approche et de l’intérêt qu’elles ont à y contribuer
- Un pilotage au niveau des régions et des secteurs
- Un soutien prioritaire assuré par les CMQ et autres dispositifs de liaison école/entreprise
12 propositions pour y parvenir
(Sans ordre chronologique)
Construire le modèle d’une alternance partenariale
- Procéder à un inventaire des types et modalités de PFMP actuellement à l’œuvre de façon à identifier les différences considérables entre les secteurs et les régions et à identifier forces et faiblesses ainsi que les « bonnes pratiques »
- Avec les chercheurs et les praticiens, établir, sur la base de cet inventaire, les éléments essentiels d’une véritable co-construction de la formation, s’appuyant sur une instrumentation efficace des interactions entre les acteurs, selon les types d’entreprises, et identifier les scénarios de mise en œuvre.
- Engager le débat avec les branches et fédérations professionnelles sur les objectifs à atteindre et les moyens nécessaires et parvenir à un consensus avec les partenaires sociaux sur les différents modèles et les outils pédagogiques appropriés appelés à nourrir le dialogue et créer une sorte « d’alchimie » entre les acteurs de terrain.
- Définir sur ces bases des indicateurs de qualité des PFMP incluant leurs modalités de suivi.
Adapter le système et former les acteurs
- Inclure dans la formation initiale des enseignants de lycée professionnel la connaissance du monde de l’entreprise et systématiser leur formation continue. Former les enseignants et les tuteurs à la pédagogie partagée et aux outils de communication qu’elle nécessite.
- Rendre obligatoire la personnalisation des parcours de PFMP par une annexe pédagogique spécifique adaptée à chaque élève précisant les attendus de l’école, de l’entreprise et de l’élève.
- Favoriser le travail en réseau au niveau régional ; encourager la mutualisation des ressources ; faire des PFMP une priorité pour les CMQ et établir des liens avec les OPCO.
- Réviser les obligations de service des enseignants de lycée professionnel, assouplir les contraintes réglementaires en particulier celles des horaires hebdomadaires, conférer une plus grande autonomie aux établissements.
- Abonder les établissements (et les académies) des moyens nécessaires à la mise en œuvre de ces propositions.
Promouvoir un dialogue enrichi avec les partenaires sociaux
10. Transformer les référentiels en outils de dialogue utilisables par tous les formateurs, enseignants et tuteurs ; dans l’immédiat, accompagner chaque référentiel d’une annexe synthétique de « vulgarisation » destinée principalement aux entreprises.
11. Revoir le fonctionnement des CPC pour faciliter la participation effective des partenaires sociaux.
12. Recréer un Haut-Comité éducation-économie tel qu’il fonctionnait dans les années 1980-90 pour reprendre et conduire tous ces travaux à bonne fin
Pour aller plus loin
Lire le rapport « Pour une alternance partenariale entre école et entreprise dans l’enseignement professionnel » – Groupe de travail de l’association IESF Inspecteurs de l’Education Sans Frontière : Françoise GUILLET, Jean-Raymond MASSON, Jacques PERRIN, Jean-Philippe VERDU – Décembre 2023
Notes
[1] « L’Éducation nationale et la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel. La prise en compte par l’Éducation nationale des évolutions de l’apprentissage », IESF Mars 2022
[2] Directeur délégué aux formations professionnelles et technologiques (anciennement chef de travaux)
[3] Rappelons ici ce que nous avons indiqué dans l’introduction à savoir qu’entreprise s’entend comme toute organisation ou structure publique ou privée proposant un accueil pour élèves et/ou apprentis
[4] Anciennement appelés chefs de travaux, ils sont présents dans chacun des lycées professionnels et des lycées polyvalents disposant d’une section d’enseignement professionnel
[5] « Activités des CPC interministérielles », Françoise Kogut-Kubiak, CEREQ Working paper n°21, 2023
[6] La question posée par l’IGESR était ainsi libellée : « annexe pédagogique adaptée à chaque lieu de PFMP ou à chaque élève » et les réponses indiquaient « systématiquement » dans 12% ces cas et « très fréquemment » dans 10%
[7] Selon un rapport de l’IGESR de 2017.
[8] Qui sont encore trop souvent, malheureusement, confondues avec des unités capitalisables de contrôle continu.
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