Jeunes en difficulté pédagogique : confinement, révélations, propositions

Pendant le confinement un signal d’alarme a été tiré au sein du Pacte du Pouvoir de Vivre (PPV) par les organisations humanitaires, telles qu’ATD-Quart monde ou le Secours catholique, qui accompagnent des familles en grande précarité : pour ces familles, la continuité pédagogique est en grand danger. Que faudrait-il faire ? Voici la contribution Rhône-Métropole de Lyon du PPV.

Le sujet a été abondamment traité dans la presse ; il a fait l’objet de la mesure 13 parmi les 15 mesures d’urgence présentées par le PPV début mai. À Lyon, l’équipe de pilotage du PPV a souhaité qu’un groupe de travail puisse très rapidement faire des propositions pour le court terme, d’ici la rentrée, mais aussi à plus longue échéance, pour réduire de manière durable difficultés scolaires et décrochage. Le groupe (1) a travaillé en mai et juin en procédant à des auditions (2). Le présent article résume le rapport soumis aux instances du PPV et n’engage que ses auteurs. Nous insistons sur le fait que compte tenu des conditions de la période et de l’urgence, toutes les parties prenantes n’ont pu être auditionnées. Il s’agit d’un document d’étape destiné à être mis en débat. C’est dans cet esprit qu’il nous a paru utile de le publier.

La crise du Covid-19 a agi comme un révélateur des inégalités en matière d’accès à l’éducation et de réussite. Ces inégalités ont été exacerbées par le confinement, mais touchaient déjà des millions  de jeunes avant cette crise.  Pendant cette période les équipes enseignantes se sont mobilisées avec les moyens restreints mis à leur disposition, pour maintenir la « continuité pédagogique » par le contact et l’enseignement à distance. Mais les élèves et les  étudiants ne sont pas égaux face à cette situation exceptionnelle : équipements informatiques insuffisants, pas ou peu de connexion internet, logements insalubres surpeuplés ou mal adaptés au travail, proches qui ne peuvent pas accompagner les élèves pour  les devoirs à réaliser… Cette situation va renforcer le décrochage et augmenter le taux d’échec si rien n’est fait.

Si la période de vacances estivales doit rester une période de repos et de loisirs pour les élèves et les enseignants, elle doit aussi être mise à profit pour accompagner les plus fragiles.

Les associations d’éducation populaire doivent être au cœur de cette action et donc soutenues financièrement. Ces associations travaillent et ont construit depuis plusieurs années des séjours aux pédagogies innovantes tournées vers l’attention aux plus vulnérables. Elles sont fondées sur la pédagogie active et la coopération. Les colonies éducatives proposées par le ministre de l’Éducation nationale ne doivent pas venir détourner ces principes. Elles doivent cependant aller au-devant des plus fragiles, les élèves en décrochage, en difficultés afin de leur redonner envie d’apprendre et de redonner le goût à l’éducation.

Au-delà de cet été, l’accompagnement doit être une priorité à la rentrée pour l’ensemble des jeunes. Une réflexion doit être lancée sur la pédagogie et les moyens qui lui sont alloués dans le monde de l’éducation, mais également sur la complémentarité des acteurs sur ce sujet. 4 acteurs clés doivent être mobilisés , l’Éducation nationale, les familles, les collectivités territoriales et les associations d’éducation populaire, autour de 3 objectifs : assurer la continuité pédagogique, réduire les écarts d’apprentissage, mobiliser de nouvelles modalités d’apprentissage et de pédagogie.

À l’intérieur de ce cadre, nous proposons 4 axes d’action.

1-Soutenir la parentalité dans le cadre de la coéducation

Le lien famille-école a beaucoup évolué ces derniers mois. Si la prise de conscience de la difficulté d’enseigner a rehaussé  l’image du métier de professeur dans les classes moyennes et supérieures, au moins jusqu’au déconfinement, qu’en est-il dans les quartiers populaires ?  Les situations sont très diverses avec souvent une distance accrue entre les familles et l’école, peut-être plus par sentiment de manque de légitimité que d’intérêt. Le triptyque « légitimité-compétence des parents », « outils-usages numériques » et « lien famille-école », doit être repensé à l’aune des inégalités relevées.

De la coéducation école-famille à la coéducation sur un territoire

Les liens école-parents se sont progressivement renforcés, grâce à la volonté des enseignants, mais aussi des parents fortement investis auprès de leurs enfants. Mais la coéducation, c’est aussi la coéducation sur un territoire : la loi de 2013 la facilitait, avec la mise en place progressive des Projets éducatifs de territoire, les PEDT. Cette expérience a été inégale, parfois difficile, voire conflictuelle. Se sont retrouvés autour d’une table tous les acteurs éducatifs, qui ont pu échanger, discuter, proposer dans l’intérêt de l’enfant. Progressivement, de nouvelles postures ont été adoptées : meilleure connaissance des uns et des autres, intérêt commun pour l’enfant, projets élaborés en partenariat, appropriation de notions nouvelles, reconnaissance de compétences partagées, apprentissage de la coopération. Du côté des collectivités territoriales, souvent considérées comme de simples financeurs par l’Éducation nationale, un début de reconnaissance a été installé.

Le rituel conseil d’école formaté pour les enseignants faisait place à des réunions d’échange, de projets, où l’on s’intéressait enfin à l’enfant et à ses besoins. Certains personnels municipaux, les ATSEM (Agent territorial spécialisé des écoles maternelles) par exemple, ont alors bénéficié de formations très pertinentes et qui valorisent leur fonction.

Depuis juin 2017, le projet global de réforme de l’Éducation nationale (EN) conduit par Jean-Michel Blanquer a cassé cette dynamique. À la place de la coéducation volontaire, du partage et de la mise en commun, les textes réaffirment les fonctions assignées aux uns et aux autres.

Nous proposons de :

• Réinstaller la co-éducation au coeur des politiques éducatives : favoriser le partenariat école/famille, organiser des formations en commun parents, personnels territoriaux, personnels EN, créer des dispositifs de formation des enseignants en mobilisant l’expérience d’ATD Quart Monde (l’association ne se substitue pas aux parents, mais permet aux enseignants de mieux saisir la diversité des rapports au savoir à travers les notions de conflit de loyauté, d’interculturalité, de projection dans un devenir professionnel, etc.).
• Mobiliser les élus locaux en vue de renforcer les PEDT comme lieu de définition, de régulation et d’évaluation de cette dynamique de co-éducation
• Valoriser toutes les initiatives faisant vivre le partenariat à trois entre les fédérations de parents, les associations d’éducation populaire et les responsables intermédiaires de l’EN autour d’objectifs précis (diversification pédagogique, soutien scolaire, prévention du décrochage, etc.).

2-Associer les parents à la continuité pédagogique comme cela a été le cas pendant le confinement

Le plan de confinement a montré le rôle essentiel des parents en matière de continuité éducative et même la nécessité de les associer à la continuité pédagogique. Cela implique que les parents (ou les éducateurs) aient les moyens matériels et culturels d’assurer le cadre et la régulation de cette continuité pédagogique, dont la responsabilité continue d’incomber aux professeurs. Nous savons que toutes les familles ne disposent pas de ces moyens au niveau nécessaire.

Les enseignants sont aussi des éducateurs : l’enseignement, au sens de la transmission de savoirs disciplinaires organisés dans un programme au sein d’un parcours, n’est possible que si le professeur se projette aussi comme un éducateur, participant au développement physique, psychologique, social, culturel, intellectuel des élèves qu’il se voit confier ; que s’il anime sa classe comme une collectivité de personnes différentes contribuant aux apprentissages des uns et des autres (la fameuse dynamique de classe) et qu’il voit en chaque élève le futur citoyen pleinement acteur de notre société.

Mais si les enseignants sont aussi des éducateurs, l’inverse n’est pas vrai : ils ne maîtrisent pas, en général, les connaissances et les compétences qui leur permettent de se substituer aux professeurs. Cela a été le problème du confinement. Comment assurer la continuité pédagogique à un moment où l’enseignement ne peut plus être assuré en présentiel ?

Décrochage et autonomie

Pour de nombreux jeunes, la prise de distance avec la scolarité se traduira probablement par une augmentation du décrochage, en particulier des collégiens déjà fragiles en 4e ou 3e et des lycéens professionnels. Qu’en sera-t-il de l’obligation de formation portée à 18 ans dans le cadre de la loi sur la lutte contre la pauvreté ? La grande majorité des enseignants a tout tenté pour maintenir le lien, a appelé les élèves et les familles, a proposé son aide, mais le constat est là : certains élèves ont disparu des radars. La continuité pédagogique exclusivement numérique, par la force des circonstances, s’appuie principalement sur l’autonomie des élèves (capacité à programmer le temps consacré aux apprentissages, à programmer et réguler les activités et exercices). C’est cette autonomie très inégalement constituée et répartie qui a accentué le décrochage scolaire, plus que jamais l’enjeu clé de l’éducation.

Si les enseignants partent souvent du principe que l’autonomie s’acquiert naturellement, de fait il n’en est rien. Prendre conscience que cela peut manquer aux élèves actuellement devrait nous inviter à réfléchir à la formation à l’autonomie que nous pourrions proposer lors du retour en classe au travers des enseignements (mur des consignes, journal des apprentissages, plans de travail, etc.).

La découverte du monde de l’éducation à distance a permis aux enseignants de proposer des activités synchrones, comme les classes virtuelles, ou asynchrones (activités à réaliser sur un temps plus long). Cela a permis d’expérimenter, de façon différente de l’enseignement présentiel, l’équilibre à trouver, entre temps de la classe et du programme, et temps de l’élève. Certains y ont trouvé l’occasion d’affirmer leur autonomie, d’autres de s’échapper du cadre scolaire (une autre forme d’autonomie…). Avec parfois aussi l’expérimentation de nouvelles formes de coopération entre pairs.

Le cadre de la classe s’est dissous, laissant place à la cristallisation quasi spontanée d’une coopération entre élèves via leurs réseaux sociaux. Preuve, s’il en est, que l’apprentissage passe nécessairement par des interactions entre pairs. Si le recours à la coopération a été spontané, il ne faudra pas pour autant oublier la nécessité de former les élèves à ses composantes (aide, travail en équipe, etc.). Comment entretenir cet élan pour s’en saisir ensuite en classe et former les élèves à la coopération entre pairs ?

Nous proposons de :

• renforcer l’exigence d’un travail pédagogique collectif, autour de l’équipe pédagogique du cycle (premier degré) ou de la classe (second degré) en vue d’harmoniser les modalités de la relation école/parents et de faciliter l’investissement des parents,
• mettre l’accent sur la progression de l’autonomie des élèves en renforçant le rôle du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », notamment « les méthodes et outils pour apprendre »,
• faire travailler les trois types d’acteurs spécifiquement sur la question du rapport au savoir de chaque élève,
• favoriser et valoriser toutes les modalités d’organisation du travail entre pairs (ici les élèves).

3 – Assurer la mobilisation optimale des ressources disponibles en direction des familles et des éducateurs qui en ont le plus besoin

Tous les élèves ne sont pas égaux à l’école, mais ils le sont encore moins quand l’école se fait à la maison. Tous les élèves ne sont pas connectés et ne disposent pas des équipements indispensables. Tous les parents ne possèdent pas les compétences nécessaires pour aider efficacement leurs enfants. Ainsi, beaucoup d’élèves auront décroché durant les mois de confinement et il est probable que les enfants des classes moyennes et supérieures auront encore plus creusé les écarts. Enfin, on découvre ce que nous faisions semblant d’ignorer : même si les élèves n’aiment pas toujours la classe, les leçons, les cours et les contrôles, la plupart d’entre eux aiment l’école parce qu’elle est le lieu de la vie sociale, des amitiés, de l’expression de soi et de ses goûts, parce que la vie scolaire permet de grandir et de s’affirmer à l’écart de ses parents et, parfois, de ses enseignants. La crise du Covid-19 a révélé la valeur de « l’école à l’école ».

Nous avons « découvert » que les élèves apprennent aussi grâce aux outils technologiques et aux connexions, que beaucoup d’entre eux pensent même que les relations pédagogiques virtuelles avec les enseignants sont plus apaisées et plus singulières… Bref, qu’il est possible de faire l’école autrement. Loin de conduire à fermer les écoles, cela devrait nous amener à les ouvrir plus encore pour y travailler d’une autre manière et pour leur donner une vocation éducative plus affirmée.

Si tous les élèves sont équipés et connectés, si les enseignants bénéficient d’un soutien technique efficace, alors toute une partie du travail scolaire peut se faire de manière virtuelle à la maison ou à l’école, dans la logique didactique de la classe inversée. Toute une partie du travail qui se fait en classe, la leçon et l’évaluation, pourrait se faire ailleurs et à d’autres moments. Cela serait reconnaître que la classe n’est plus la seule forme de transmission puisque l’enseignant pourrait faire cours simultanément à plus d’élèves, ou à quelques-uns, dans des configurations flexibles. L’école serait amenée à mieux connaître les conditions de vie des élèves et à ne plus transférer, à l’aveugle, une partie du travail scolaire sur les familles. Ce qu’elle fait trop souvent, confinement ou pas.

Quels processus de « raccrochage » imaginer ?

L’autre enjeu, pour les jeunes qui reviendront en classe en septembre, sera de rattraper le temps scolaire perdu, de renouer le lien, de recréer du sens et de l’envie ; qu’ils ne soient pas présents uniquement physiquement. Là encore, l’école ne pourra faire seule.

L’importance du présentiel, du lien humain, aura été le grand enseignement de cette période. La question du tout numérique et l’illusion de la « télé scolarité » pour tous se sont abîmées dans des liens école-élèves qui ne se sont pas seulement distendus, mais tout bonnement arrêtés par manque d’une relation préexistante suffisamment forte avec l’enfant et son environnement familial — jusqu’à 40 % dans certains quartiers selon les acteurs de terrain.

Développer le mentorat

Éducateurs, mentors, médiateurs scolaires… Tous ceux qui avaient réussi à tisser des liens de confiance avec les enfants et leur famille en amont de la crise ont montré que leur rôle constituait une pièce essentielle d’un écosystème éducatif devant articuler établissement scolaire, lieux tiers et domicile. L’Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV) a ainsi mobilisé 8 000 mentors étudiants qui ont pu poursuivre leur action à distance grâce à la qualité du lien créé avec l’enfant et sa famille avant la crise.

Mobiliser les ressources de l’éducation populaire pour apprendre autrement, dès cet été

Un programme massif de vacances solidaires doit être pensé afin que pendant l’été, des jeunes privés de vacances pour raisons économiques, puissent bénéficier d’un accompagnement sportif, ludique, mais aussi pédagogique pour celles et ceux qui auront besoin d’un rattrapage comme les colonies de vacances éducatives destinées aux élèves les plus éloignés de l’école et issus des familles les plus vulnérables. Elles proposeraient ainsi d’apprendre autrement par le sport, le théâtre, la poésie et le slam, la vie dans la nature ou encore l’apprentissage du code informatique.

Imaginer un processus de raccrochage à la rentrée

Les jeunes qui reviendront en classe en septembre, devront rattraper le temps scolaire perdu, renouer le lien, recréer du sens et de l’envie, ne pas être présents uniquement physiquement. Là encore, l’école ne pourra faire seule. L’importance du présentiel, du lien humain, aura été le grand enseignement de cette période. La question du tout numérique et l’illusion de la « télé scolarité » pour tous se sont abîmées dans des liens école-élèves qui ne se sont pas seulement distendus, mais tout bonnement arrêtés par manque d’une relation préexistante suffisamment forte avec l’enfant et son environnement familial.

Nous proposons de :

• orienter systématiquement les ressources complémentaires de l’école vers les élèves qui en ont le plus besoin,
• favoriser toutes les formes d’éducation/enseignement alternatives à la forme scolaire classique, au sein de l’école et en dehors en mobilisant les ressources multiples de nos territoires (parents, bibliothèques, musées, gymnases, CLSH, centres de vacances, entreprises, associations, etc.),
• ouvrir encore plus l’école pour y développer les formes d’enseignement/apprentissage les plus diverses (EPS, musique, main à la pâte, coups de pouce lecture, écoles de la production),
• développer le mentorat et la médiation scolaire, en articulant établissement scolaire, lieux tiers et domicile.

4-Prendre en compte le point de vue des enseignants et le fonctionnement réel des établissements

C’est aussi le fonctionnement interne des établissements qui est interrogé par l’expérience de la crise sanitaire. Le cadre de cet article ne permet pas de développer le propos comme il le devrait. Contentons-nous de décrire les grandes orientations qui nous paraissent souhaitables :

• Renforcer fortement la formation initiale et continue des professeurs, particulièrement dans trois directions : la maîtrise pédagogique et didactique des outils numériques et leur utilisation en classe et hors de la classe, l’organisation du travail de l’équipe pédagogique en direction des familles et de chacun des élèves (différenciation des méthodes, connaissance fine des familles, sensibilisation à la diversité des rapports à l’école et au savoir, etc.), la connaissance précise du milieu territorial de l’action pédagogique (caractéristiques sociologiques, ressources pédagogiques publiques, associatives, professionnelles, etc.).
• Mieux reconnaître l’importance du travail enseignant pour rendre ce métier à nouveau attractif:

revalorisation salariale, refonte des carrières et des mobilités, pleine application du référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation.

• Mieux mobiliser le potentiel exceptionnel des ressources pédagogiques et didactiques (CNED, Canopé, réseau des Inspé, Universités) en créant ou renforçant des réseaux nationaux de ressources didactiques dans chaque discipline.
• Renforcer massivement l’environnement Ressources humaines des métiers de l’éducation et de l’enseignement : médecine préventive (accent à mettre sur la prévention des risques psychosociaux et la prévention de l’usure professionnelle), qualité de vie au travail dans les établissements, service social.
• Stabiliser les équipes éducatives et pédagogiques en limitant fortement les contrats de courte durée, en favorisant la durée des affectations (principe d’une durée minimale de 3 ans ? Voire d’une durée maximale ?), en recrutant sur appel à candidatures sur les postes les plus sensibles, en facilitant le travail d’équipe dans les établissements en le valorisant dans les évaluations et en mettant en place les conditions matérielles : locaux adaptés, périodes collectives sans cours dans les emplois du temps, formations à la demande.
• Améliorer la qualité générale de management, en recrutant les cadres intermédiaires, notamment les chefs d’établissement, sur des critères de compétence en management et organisation, en proposant des carrières et des formations incitatives aux cadres intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs), en étoffant les équipes de direction dans un système sous-administré, en revisitant les prérogatives des chefs d’établissement pour leur permettre de mieux assumer leur mission d’animation et de direction la communauté éducative.

Le prurit de la réforme de l’Éducation nationale a encore sévi, penserez-vous ? Nous ne le pensons pas, pour plusieurs raisons. La première, c’est que pour la première fois, à quelque chose malheur est bon, la réflexion part d’une expérimentation en vraie grandeur, et cela change tout. En second lieu, nous parlons d’abord d’éducation, pas d’Éducation nationale, nous parlons de toutes les parties prenantes dans une approche systémique, nous ne parlons de l’interne de l’Éducation nationale que comme conclusion de ce qui se passe à l’extérieur… ou presque. Enfin, nous ne parlons pas de réforme et peu de méthode. Sans doute parce que, bien Lyonnais, nous préférons le bottum up au top down…

Pour en savoir plus 

Dominique Bolliet est Professeur de sciences économiques et sociales et formateur de formateurs. Il a été Maire du quatrième arrondissement de Lyon de 2001 à 2011.